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A Igreja da Boa Morte mantém um certo ar de mistério, 206 anos após seu nascimento. Demorada essa vinda ao mundo, depois que a congregação que carrega o nome popular da igreja conseguiu a posse do terreno, em 1813, foram muitos anos de arrecadações e doações para concretizar aquilo que se tornou algo além de uma simples igreja. A Irmandade da Boa Morte trouxe para o ritual católico elementos fortes da cultura afro, por ser uma das únicas Igrejas que os negros podiam frequentar no Brasil do século XIX, período totalmente opressivo para essas raízes, no centro de São Paulo. E não era só isso, a Igreja privilegiada pela localização alta na cidade, era responsável por avisar a chegada de autoridades vindas do Rio de Janeiro ou de Santos. Entretanto, também se colocou na oposição da história contada pelos vencedores: era a acolhedora dos menos favorecidos, impedidos de visitar as Igrejas mais ricas do bairro, aquelas repletas de ouro, e prestava serviços de assistência, desde esmolas deixadas na caixinha de ferro fundido no fundo da casa de oração, até a benção da boa morte para aqueles que estavam condenados ao enforcamento na Igreja Santuário das Almas. Hoje nem tudo funciona exatamente como no início. A Irmandade, movida por dificuldades financeiras deixou o comando da Igreja e hoje só se mantém forte na Bahia. A princípio, quando houve o rompimento, a casa de oração ficou fechada por longos anos e acabou servindo de moradia para famílias, homens e mulheres em situação de rua. Foi restaurada de 2009 a 2011, em um processo que reviveu a arquitetura com traços fortes do barroco e do rococó brasileiro e reinventou o propósito da Igreja, o projeto social permaneceria presente, diferente dos traços da cultura africana, mas agora o foco seria a adoração absoluta, que significa permitir aos fiéis rezar a qualquer momento do dia - e da noite. Quem hoje exerce a função de acolhimento do espaço já não é a Irmandade, e sim um segurança que protege os espaço madrugada adentro. Entre molduras duradas; imagens de santos; cheiro de verniz para as madeiras escurecidas pelo tempo; trechos de paredes por pintar; lâmpadas e luminárias da restauração; caixa brancas de som e câmeras de segurança mostram que a tecnologia também está nos templos; velas elétricas que acendem se você depositar uma moeda, prezam pela ecologia no adesivo explicativo e apagam depois de cinco minutos, ou melhor, desligam. Essas, ficam aos pés de Nossa Sra. das Dores, próxima ao altar, uma mulher jovem de vestido branco, com um manto roxo que desce harmoniosamente da sua cabeça aos seus calcanhares. As mãos reunidas junto ao peito e os olhos fechados que não deixam de observar aqueles que ligam suas velas. No lado oposto, ainda próximo ao altar, uma lista de presença garante o funcionamento da adoração perpétua: dia, noite e madrugada. A organização se dá por um esquema de escala rotativa: diariamente, durante toda a madrugada, a Igreja serve de templo de adoração onde pelo menos um fiel, responsável pelas atividades na hora programada, conduz as orações. Normalmente esse único fiel acaba se juntando com mais 50 à procura de luz em momentos de escuridão, que além de seguir as rezas feitas coletivamente, também tem espaço para introspecção e conhecimento dos próprios desejos. A entrada do altar está guardada por uma cerca e por São Jorge com o dragão caído no chão e a espada em punho. O altar da Igreja é maior que os olhos. De onde se vê o padre e aqueles que o acompanham na missa, os olhos escorrem do alto, a visão desce em arcos que se apoiam sobre colunas de madeira imitando mármore, listrados de tintas que lembram ouro. Não há brilho nem dinheiro para o barroco do povo. Depois que o olhar gira com os arabescos da base do altar e cai para a esquerda, vê-se uma grande foto do Papa João Paulo com uma hóstia nas mãos. Seguindo para o outro lado, vê-se um quadro do mesmo tamanho, no qual Jesus está pintado cheio de luz e com os dizeres: “Jesus, eu confio em vós”. Entre as telas, uma caixa de acrílico parece velar a imagem gravada em um tecido que está em seu interior e de cada lado da caixa, duas velas, o único fogo verdadeiro da Igreja. Acima está uma mulher, Nossa Senhora da Boa Morte, àquela que abençoava os condenados e os sofridos da época da construção e hoje atende aqueles que buscam qualquer luz ou conselho. Ela está toda de branco, a Boa Morte tem pele clara e cabelos negros, está deitada, com as mãos em prece, os olhos fechados. Não está morta, mas em dormição, foi elevada ao céu. Acima do caixão, flores brancas, em escada, guiam o caminho dos olhos até Nossa Sra. Imaculada, que se encontra no topo e no fundo da Casa de Deus. Aos seus pés, dois anjos levam-na aos céus, de onde a Santa parece olhar, cuidar e orar por todos que entram na Igreja. A adoração de imagens no rococó em uma paleta de cores barroca dão forma e conteúdo para o interior e o exterior da Igreja. Os fiéis, hoje, costumam ser os moradores da região. É possível ouvir uma senhora, encontra-se de joelhos ao fundo, perto da porta de saída trancada. Leves sussurros, o terço firme na mão passa de conta em conta pelos dedos, e o som que faz cócegas ao pé do ouvido, se mistura com a moto acelerando na rua, mas os santos ainda podem escutar a senhora: a cada conta um desejo, um lamento, um pedido, uma reza. Seus olhos revezam o foco entre o terço, os bancos de madeira e o altar, pedindo 200 anos depois, ainda por uma boa morte.
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Sistemas Transacionais A execução de comandos SQL como transações é importante para assegurar a confiabilidade das operações e a consistência dos dados dos bancos. Mecanismos de OLTP (On-line Transaction Processing) asseguram aos bancos de dados individuais diversos requisitos relacionados a manutenção da consistência dos dados armazenados. Um sistema de banco de dados distribuídos necessita de mecanismos que garantam para o sistema distribuídos os mesmos requisitos de segurança assegurado pelos bancos de dados individuais. Essa tarefa se torna mais crítica quando os dados estão, de fato, distribuídos em vários bancos. O componente chave desse processo é o global transaction monitor. As transações garantem propriedades fundamentais para manutenção da consistência dos dados denominadas ACID: Atomicidade: O conjunto de operações agrupados numa transação é executado integralmente ou não é executado. O mundo externo não vê as fases intermediárias. Consistência: Em caso de falha, os bancos de dados são colocados em seu estado original. Isolamento: Os efeitos de uma transação devem ser transparentes para as demais transações, enquanto ela estiver sendo executada. Durabilidade: Após o commit, o feito sobre os objetos alterados deverão ser permanentes (persistidos). A técnica mais comumente utilizada para implementar transações é a utilização de arquivos de logs conhecidos como Writeahead. Nessa técnica cada operação a ser efetuada no banco é primeiro escrita num arquivo de log e depois efetuada Os monitores de transação desacoplam a conexão dos usuários com o banco de dados Recebe as solicitações de transações distribuídas feitas pelos usuários e as deposita numa fila para processamento. Valida as requisições depositadas na fila para verificar erros de semântica e todos os objetos que são referenciados na transação para ver se eles existem no catálogo. se a verificação for positiva, a requisição prossegue para o próximo módulo. se houver um erro na requisição a requisição é retirada da fila e o usuário é notificado (através do GTR). Quebra uma consulta em subconsultas, de maneira que elas possam ser enviadas individualmente para os sites remotos onde os fragmentos das tabelas estão localizados. Substitui os nomes de campos e tabelas globais que aparecem nas subconsultas pelos nomes utilizados localmente pelos bancos locais. Adiciona informações de endereçamentos que serão utiilzadas pelo dispatcher. Elimina as possíveis redundâncias introduzidas pela decomposição das consultas. Gerencia a execução de várias transações concorrentes, bloqueia os objetos envolvidos nas transações (lock) e implementa as operações de controle de transação global através de técnicas como two-phase commit (recovery). Módulo de comunicação que envia os fragmentos de consulta (subconsultas) para os sites distribuídos. Coleta as respostas vindas dos sites distribuídos e as deposita em filas, gerenciadas pelo módulo de escalonamento. Tuxedo Produzido pela Unix Systems Lab (USL), adquirido pela Novell em 1993. Realiza tranparência de localização, balanceamento de carga, processamento de prioridades, etc. Top End Produzido pela NCR Corporation, com base no modelo Distributed Transaction Processing da X/Open. Encina Produzido pela empresa americana Transarc Corporation, . Baseado no X/Open e no DCE da OSF .
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Bem-Vindo À disciplina de Funções Exponenciais e Logarítmicas Curso de Matemática - Ensino Médio 7 f(a+1)-f(a) A CONSTANTE DE EULER Existe uma importantíssima constante matemática definida por e = exp(1) O número e é um número irracional e positivo e em função da definição da função exponencial, temos que: Ln(e) = 1 Este número é denotado por e em homenagem ao matemático suíço Leonhard Euler (1707-1783), um dos primeiros a estudar as propriedades desse número. O valor deste número expresso com 40 dígitos decimais, é: e = 2,718281828459045235360287471352662497757 Se x é um número real, a função exponencial exp(.) pode ser escrita como a potência de base e com expoente x, isto é: ex = exp(x)
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22 Curso Livre de Redes II Curso Livre de Redes II/Análise de rede Curso Livre de Redes II/MoocIndex Editar o índice do MOOC Metas de Aprendizagem Aulas Conteúdo Adicional Discussão Nenhuma meta de aprendizagem definida. 0 aberto 0 questões Uso de ferramentas em software para análise de uma rede Adicionar Aula Nenhuma leitura adicional definida.
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8 Curso Livre de Redes II Curso Livre de Redes II/MoocIndex Curso Livre de Redes II/Modelo de referência OSI/Camadas do modelo OSI Editar o índice do MOOC Conteúdo Conteúdos audiovisuais Quiz Conteúdo Adicional Discussão Curso Livre de Redes II/Modelo de referência OSI/Camadas do modelo OSI/script Nenhum vídeo definido. Curso Livre de Redes II/Modelo de referência OSI/Camadas do modelo OSI/quiz Nenhuma leitura adicional definida.
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A Teoria neoclássica da administração é o nome dado a um conjunto de teorias que surgiram na década de 50 e que propõem uma retomada das abordagens clássica e científica da administração. A teoria têm como principal referência Peter Drucker, mas também inclui um grupo amplo de autores como Willian Newman, Ernest Dale, Ralph Davis, Louis Allen e George Terry. Dentre os principais conceitos abordados por essa teoria, destacam-se: ênfase na prática da administração; reafirmação relativa das proposições clássicas; ênfase nos princípios gerais de gestão; ênfase nos objetivos e resultados. Esta nomenclatura é utilizada apenas no Brasil. Foi popularizada no livro texto de Chiavenato, que é utilizado no ensino da administração de empresas no país. Chiavenato diz: "Os autores aqui abordados, (...) muito embora não apresentem pontos de vista divergentes, também não se preocupam em se alinhar dentro de uma organização comum. Em resumo, os autores neoclássicos não forma propriamente uma escola bem definida, mas um movimento relativemente heterogêneo. Preferimos a denominação teoria para melhor enquadamento didático e facilidade de apresentação" (CHIAVENATO, 1993). Fora do Brasil, pode-se associar essa escola de pensamento à abordagem teórica proposta por Drucker, que é considerada uma ruptura com a abordagem vigente. As teorias depois de Drucker são chamadas de "modernas" por ser ele reconhecido como "pai da administração moderna" ("modern management" em inglês) , embora o termo "administração moderna" seja mais abrangente que a proposta de Chiavenato (BYRNE, 2005). CHIAVENATO, Idalberto, "Introdução à teoria geral da administração", 4. ed. São Paulo: Makron Books, 1993. BYRNE, John A. "The Man Who Invented Management," BusinessWeek, Nov. 28, 2005.
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Transporte orientado para conexão: TCP, protocolo de transporte confiável da camada de transporte, orientado para conexão, da Internet. O TCP (Transmission Control Protocol - Protocolo de Controle de Transmissão) é um dos protocolos, sob os quais assenta o núcleo da Internet nos dias de hoje. A versatilidade e robustez deste protocolo tornou-o adequado para redes globais, já que este verifica se os dados são enviados de forma correta, na sequência apropriada e sem erros, pela rede. TCP(Transmission Control Protocol) é um protocolo da camada de transporte, orientado a conexão. Ele é responsável pela divisão da mensagem em datagramas, reagrupamento e retransmissão no caso de datagramas perdidos. Dentre suas principais vantagens, podemos destacar a segurança quanto à reposição de pacotes perdidos e ordenação desses pacotes. O segmento TCP é dividido em partes. Didaticamente é representado pelo bloco abaixo ilustrado, porém na prática é enviado sequencialmente. Cada linha da tabela é um bloco de 32 bits, sendo que o bit inicial é de número 0. O protocolo TCP permite que seu cabeçalho tenha tamanho variável, conforme as necessidades das estações comunicantes e especifidades do enlace. A estrutura básica possui valores bem definidos, como as portas de origem (16 bits) e de destino (16 bits). Partes importantes no TCP são o número de seqüência (32 bits) e o número de reconhecimento (32 bits), pois estes campos garantem a confiabilidade da transferência.Há também outros campos, como comprimento do cabeçalho (4 bits), que indica qual tamanho do cabeçalho em palavras de 32 bit, as flags (6 bits), que podem ser de 6 tipos: URG – urgência ACK – número ack válido PSH – push (envio imediato de dados) RST – reset (reinício da conexão) SYN – sync (estabelecimento de conexão) FIN – finalizar conexão Há também a janela de recepção (16 bits) que indica o tamanho da janela para controle de fluxo (figura acima), o checksum (16 bits) que verifica a integridade dos dados de todo o pacote, como um hash; o ponteiro para dados urgentes (16 bits) que indica que determinado dado deve ser entregue no mesmo instante, as opções (quantidade variável de bits), que podem alocar mais banda do enlace para a transmissão dentre outras possibilidades, e os dados, cuja quantidade é definida no MSS. A conexão TCP, por ser confiável, exige o estabelecimento de uma conexão, embora não seja necessário alocar exclusividade de enlace (circuito dedicado). É necessário existir um cliente e um servidor, porém como é um protocolo full-duplex, um terminal pode ser simultaneamente servidor e cliente. A confiabilidade da transmissão se deve ao número de seqüência e ao número de reconhecimento. O primeiro indica qual é o primeiro byte do segmento de daos, e o segundo indica o primeiro byte do próximo segmento de dados. Isso permite que os dados sejam agrupados corretamente, mesmo que pacotes tenham sofrido atrasos na transmissão. O número de sequência é escolhido aleatoriamente no servidor e no cliente, e são independentes entre si, ou seja, não é exigência que o número de sequência do servidor seja o mesmo do cliente. Mas então como é feita a comunicação? Para isto é utilizada a flag ACK. Esta flag faz a sincronização dos números de sequência, como mostrado na figura a seguir. O TCP utiliza um mecanismo de controle de temporização/retransmissão para recuperar segmentos perdidos. Em um protocolo real como o TCP, surgem problemas de implementação de um mecanismo de controle de temporização/retransmissão como por exemplo, estimar o tempo de viagem de ida e volta da conexão - RTT (a duração dos intervalos de controle deve ser maior do que o RTT, evitando o envio de retransmissões desnecessárias). O RTT para um segmento, denominado RTTamostra, é a quantidade de tempo transcorrido entre o momento em que o segmento é enviado (isto é, passado ao IP) e o momento em que é recebido um reconhecimento para o segmento. Ao invés de medir um RTTamostra para cada segmento transmitido, a maioria das implementações de TCP executa apenas uma medição de RTTamostra por vez. Isto é, em qualquer instante, o RTTamostra estará sendo estimado para apenas um dos segmentos transmitidos mas ainda não reconhecidos, o que resulta em um novo valor de RTTamostra para aproximadamente cada RTT. E mais, o TCP nunca computa um RTTamostra para um segmento que foi retransmitido; apenas mede-o para segmentos que foram transmitidos uma vez. Os valores de RTTamostra sofrerão variação de segmento para segmento devido a congestionamento nos roteadores e a variações de carga nos sistemas finais. Por causa dessa variação, qualquer dado valor de RTTamostra pode ser atípico. Portanto, para estimar um RTT típico, é natural tomar alguma espécie de média dos valores de RTTamostra. O TCP mantém uma média, denominada RTTestimado, dos valores de RTTamostra. Ao obter um novo RTTamostra, o TCP atualiza RTTestimado de acordo com a seguinte fórmula: RTTestimado = (1 - a) * RTTestimado + a * RTTamostra Esta fórmula está escrita sob a forma de um comando de linguagem de programação. O valor recomendado de a é a = 0,125 (isto é, 1/8) [RFC 2988], caso em que essa fórmula de torna: RTTestimado = 0,875 * RTTestimado + 0,125 * RTTamostra Onde RTTestimado é uma média ponderada dos valores de RTTamostra. Essa média ponderada atribui um peso maior às amostras recentes do que às amostras antigas. Observação: O valor de "a" determina o peso das amostras mais recentes no cálculo da média, por exemplo, se "a" vale 0,125, a última amostra analisada terá peso de 12,5% no valor de RTTestimado. Além de ter uma estimativa do RTT, também é valioso ter uma medida de sua variabilidade. O [RFC 2988] define a variação do RTT, RTTdesvio, como uma estimativa do desvio típico entre RTTamostra e RTTestimado: RTTdesvio = (1 - b) * RTTdesvio + b * | RTTamostra - RTTestimado | Onde RTTdesvio é uma MMEP (Média Móvel Exponencial Pura) da diferença entre RTTamostra e RTTestimado. Se os valores de RTTamostra apresentarem pouca variação, então RTTdesvio será pequeno; por outro lado, se houver muita variação, RTTdesvio será grande. O valor recomendado para b é 0,25. Considerando-se dispor dos valores RTTestimado, RTTamostra e RTTdesvio, pode-se estabelecer um valor para a temporização de retransmissão do TCP (IntervaloTimeOut). Este valor deve ser maior ou igual a RTTestimado, caso contrário seriam enviadas retransmissões desnecessárias, porém não deve ser muito maior pois se houver perda de algum segmento, o TCP não o retransmitiria rapidamente, o que resultaria em grandes atrasos de transferência de dados. Dessa forma, é desejável que o valor estabelecido para a temporização seja igual a RTTestimado mais uma certa margem, que deverá ser grande quando houver muita variação nos valores de RTTamostra e pequena quando houver pouca variação. Assim, o valor de RTTdesvio deve ser considerado: IntervaloTimeOut = RTTestimado + (4 * RTTdesvio) Usa reconhecimentos positivos, temporizadores,números de seqüência e paralelismo Recuperação de perdas de segmentos Retransmissão rápida Ignora os ACKs duplicados Ignora controle de fluxo e de congestionamento RFC 2581: Três ACKs duplicados ® retransmite o segmento que Falta Reconhecimento cumulativo evita a retransmissão do primeiro segmento A maior parte dos ataques à Web, atualmente, exploram vulnerabilidades apresentadas no gerenciamento das conexões TCP. Além disso, importante observar, que o estabelecimento da conexão TCP interfere, significativamente, nos atrasos percebidos em nossa navegação. Portanto, saber como as conexões TCP são estabelecidas e finalizadas, possibilitando gerenciá-las, é bastante importante para garantia da confiabilidade inerente ao protocolo TCP. Para envio de pacotes entre hospedeiros, via TCP, é necessário, previamente, o estabelecimento de uma conexão entre cliente e servidor. Para tanto, são necessárias três etapas, comumente chamada de apresentação de 3 vias (3 way handshake), conforme detalhado abaixo. Etapa 1: o lado cliente do TCP encapsula e envia ao servidor, em um datagrama IP, um segmento contendo um bit de flag SYN ativado em 1 (requisição de estabelecimento de conexão) e um número de sequência inicial escolhido aleatoriamente pelo próprio cliente. Esse segmento é chamado TCP SYN. Etapa 2: o servidor, por sua vez, ao receber datagrama IP, extrai o segmento TCP SYN, aloca buffers e variáveis para conexão TCP e envia um segmento de aceitação de conexão, chamado SYNACK, contendo um bit de flag SYN ainda ativado em 1 e um ACK de reconhecimento do número de sequência inicial do cliente, juntamente com a informação de sequência inicial do servidor. Etapa 3: por fim, o cliente recebe o SYNACK, reserva buffers e variáveis para a conexão TCP, enviando um segmento contendo um ACK de reconhecimento do número de sequência inicial do servidor, o próximo número de sequência do cliente e um bit de flag SYN ajustado em zero (conexão já estabelecida). Pode acontecer, entretanto, situações em que o segmento TCP SYN recebido pelo hospedeiro apresenta número de porta e/ou IP incompatíveis com as portas nele existentes. Neste caso, não há o reconhecimento do segmento TCP SYN e, então, o hospedeiro (servidor) retorna ao cliente um segmento contendo um bit de sinalização RST, ativado em 1, para reenvio/reinicialização da conexão. Se essas três etapas forem bem sucedidas, os dados podem ser enviados entre um cliente e um servidor em hospedeiros diferentes. Quando não se deseja continuar enviando pacotes, a conexão TCP pode ser finalizada pelo cliente ou pelo servidor. O encerramento acontece em 4 passos. Em suma, inicialmente o cliente envia, ao servidor, um segmento TCP FIN, com um bit de flag FIN ajustado em 1, requisitando a finalização da conexão. O servidor recebe e envia, ao cliente, um ACK de reconhecimento (etapa 2). Posteriormente, o servidor envia um segmento FIN, também ativado em 1, ao cliente. Quando o cliente o recebe, responde com um ACK de reconhecimento e, então, a conexão é encerrada e os recursos (buffers e variáveis) alocados para a conexão TCP são liberados. Encerramento da conexão TCP . KUROSE,J. F.; ROSS,K. W. Redes de Computadores e a Internet - Uma abordagem top-down, 3a Edição http://pt.wikiversity.org/wiki/Introdução_às_Redes_de_Computadores/Protocolos_e_serviços_de_rede TANENBAUM, A. S. Redes de Computadores; 4a edição http://pt.wikiversity.org/wiki/Introdução_às_Redes_de_Computadores/Comutação_de_circuitos_e_de_pacotes KUROSE,J. F.; ROSS,K. W. Redes de Computadores e a Internet - Uma abordagem top-down, 3a Edição KUROSE,J. F.; ROSS,K. W. Redes de Computadores e a Internet - Uma abordagem top-down, 3a Edição
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AQUI, CADA GRUPO DEVE INSERIR O PDF DA APRESENTAÇÃO (DEPOIS DE SUBIR NO WIKICOMMONS, COM O NOME E A TURMA DE CADA INTEGRANTE. Grupo Santana 2° JOB: Ana Luiza Sheludiakoff Couto, Laura Leite Pacheco, Thais May Carvalho e Victória Pegorara Licio Grupo Consolação 2o JOA: Ana Maria, Gabriella Lima, In Young Park, Marcela Schiavon, Vitória Amá Grupo Moema 2o JOB: Fernando Lucarevschi, João Pedro Siqueira, Lívia Figueiredo, Luis Borgia e Pedro Ernesto Bettamio Grupo Brasilândia 2o JOB: Andressa Isfer, Eliane Rodrigues, Gabrielle Vianna, Isabelle Caldeira e Yulia Serra. Grupo Tatuapé 2o JOA: Camila Junqueira, Giullia Gusman, Laís Fernandes e Tainá Freitas. Grupo Marsilac 2o JOB: Amanda Ravelli, Beatriz Vilanova, Camila Gambirasio, Matheus Castro, Rafaela Putini. Grupo Pinheiros 2o JOB: Bárbara Gaspar, Brenda Zacharias, Giovanna Bronze e Thaís Monteiro. Grupo Marsilac 2o JOA: Ana Beatriz Issler, Ana Beatriz Azevedo Grupo Bom Retiro 2o JO A: Bárbara Barros, Bianca Gomes, Elena Costa e Mariane Reghin Grupo Tatuapé 2o JOB: Carolina Moraes, Julia Benini, Gabriel Nunes e Victoria Fraco
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Os Direitos Humanos são direitos fundamentais da pessoa humana. Esses direitos são considerados fundamentais porque, sem eles, a pessoa não é capaz de se desenvolver e de participar plenamente da vida. Respeitar os Direitos Humanos é promover a vida em sociedade, sem discriminação de classe social, de cultura, de religião, de raça, de etnia, de orientação sexual.Para que exista a igualdade de direitos é preciso respeito às diferenças. A Constituição Federal de 1988 considera os direitos humanos, a democracia, a paz e o desenvolvimento socioeconômico como essenciais para garantir a dignidade da pessoa humana. A educação se configura como uma ação essencial que possibilita o acesso real a todos os direitos. Objetivos Gerais: Possibilitar ao aluno desenvolver competências informacionais e digitais e a imersão qualificada em ambiente virtual. Compreender a abordagem em educação e direitos humanos colaborando na disseminação de atitudes de respeito às identidades e diversidades sociais. Objetivos Específicos: Desenvolver uma Sequência Didática condizente à perspectiva da promoção da diversidade e dos direitos humanos no contexto escolar. Compreender a diversidade das identidades sexuais Púbico alvo: Alunos do Ensino Médio. Texto_Base_ - O que são Direitos_Humanos? Leitura dos Artigos da Declaração Universal dos Direitos Humanos Declaração Universal dos Direitos Humanos na íntegra. Homepage: Biblioteca Virtual de Direitos Humanos (USP). Acesso em: Direitos Humanos na Wikipedia Biblioteca Virtual de Direitos Humanos. Acesso em: http://www.direitoshumanos.usp.br/ Cartilha Direito Humano à Educação. O Direito à Educação - Artigo 26 . Acesso em: . Organização:Plataforma Dhesca Brasil e Ação Educativa. Autores: Ester Rizzi, Marina Gonzalez e Salomão Ximenes. Copyrigth: Esta cartilha tem sua reprodução permitida, desde que citada a fonte. <<>>> Teste de Múltipla Escolha na plataforma Google Drive -Formulário Eletrônico_Idade_Moderna_e_os_Direitos_Civis <<>>> Vídeo - Documentário. A História dos Direitos Humanos. Homepage: Unidos pelos Direitos Humanos. Acesso em: Declaração Universal dos Direitos Humanos na íntegra. Homepage: Biblioteca Virtual de Direitos Humanos (USP). Acesso em: Direitos Humanos na Wikipedia Cartilha Direito Humano à Educação. O Direito à Educação - Artigo 26 . Acesso em: . Organização:Plataforma Dhesca Brasil e Ação Educativa. Autores: Ester Rizzi, Marina Gonzalez e Salomão Ximenes. Copyrigth: Esta cartilha tem sua reprodução permitida, desde que citada a fonte. Vídeo - Documentário. A História dos Direitos Humanos. Homepage: Unidos pelos Direitos Humanos. Acesso em: Navegação em Links com abordagem na Educação das Relações Étnico-raciais. Leitura dos Artigos da Declaração Universal dos Direitos Humanos Leitura de Texto_Base_Semana_1- O que são Direitos_Humanos? Link para pdf Leitura de Slides_da_Semana_1- Contexto histórico da Proclamação dos Direitos Humanos - ONU 1948 Preenchimento de teste de Múltipla Escolha em plataforma colaborativa de código fechado Cartilha Cadernos |Eletrônicos Acessa São Paulo - http://www.acessasp.sp.gov.br/cadernos/index.php Formulário Eletrônico_Idade_Moderna_e_os_Direitos_Civis
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Na década de 1960, o sociólogo Stanley Milgram realizou um estudo para identificar o nível de separação e, por conseguinte, a conectividade entre as pessoas. O experimento era relativamente simples, escolheu um número aleatório de pessoas e solicitou que elas destinassem a correspondência a uma pessoa alvo. Caso não conhecessem o alvo, deveriam enviar para algum conhecido com as mesmas orientações. Como resultado, descobriu que as cartas chegaram ao alvo passando por um número pequeno de outras pessoas. O que indicava que vivemos num “mundo pequeno”. (GAMEIRO, 2011) Dez anos mais tarde, da década de 1970, outra experiência, realizada pelo também sociólogo Mark Granovetter, apontou que as redes sociais eram mantidas basicamente pelos seus laços fracos, ou seja, aqueles que possuíam laços fortes já compartilhavam de um ambiente comum e as pessoas com laços fracos possuíam o papel fundamental de conectar grupos de ambientes distantes. Sem esse tipo de relações fracas alguns agrupamentos viveriam totalmente isolados do restante da rede social. (GAMEIRO, 2011) Após a consolidação da internet, no início dos anos 2000, com base nos dois experimentos anteriores, Ducan Watts identificou que as redes sociais apresentam padrões de grande conexão entre os indivíduos. Sendo que, em larga escala, as conexões entre os indivíduos eram compostas por poucos níveis de separação. Isso o levou a escrever o livro denominado Six Degrees, onde apresentou a conhecida hipótese que todos (ou a grande maioria) no planeta estão conectados com uma separação de no máximo seis graus, ou seja, qualquer pessoa no planeta pode conectar outra passando por até seis intermediários. (GAMEIRO, 2011) Em complemento, verificamos ainda que a sociedade contemporânea é caracterizada pelos fluxos constantes de trocas quase que instantâneas de informação, capital e comunicação. Tais fluxos adquirem padrões próprios que se interrelacionam e atuam com base em regras próprias. Isso resulta numa sociedade globalizada permeada por uma universalidade que carrega consigo as singularidades positivas e negativas de cada localidade. Embora haja prós e contras, é inegável que as últimas décadas foram tempos de mudança e, ainda, que o desenvolvimento das tecnologias, sobretudo a informática e a telemática, fizeram parte da propulsão destas alterações. “A tecnologia é a sociedade e uma sociedade não pode ser entendida ou representada sem suas ferramentas tecnológicas.” (CASTELLS, 1999) É com essa frase que o sociólogo catalão Manuel Castells justificou a adoção do seu ponto de vista metodológico na obra “A Sociedade em Rede”, o primeiro volume da tríade “A Era da Informação”. O autor parte da revolução da tecnologia da informação para analisar a complexidade da nova economia, da sociedade e da cultura que está em formação. Nesse sentido, segundo o autor, a sociedade não é capaz de prever o curso das transformações tecnológicas, pois muitos fatores - como criatividade, empreendedorismo -, interferem no processo das descobertas científicas, inovações tecnológicas e aplicações sociais dessas descobertas e inovações. Tudo isso ocorre de tal forma que o resultado final depende de um complexo padrão interativo que torna infundado o problema do determinismo tecnológico. (CASTELLS, 1999) Em outras palavras, cultura e tecnologia caminham juntas num ciclo contínuo de influências mútuas, sem que um fator possa determinar o outro. Os experimentos das décadas de 1960 e 1970 apenas anteciparam algumas características que foram potencializadas com a disseminação da internet. Com efeito, é possível identificar o final do século XX como um dos raros momentos da história onde houve uma instabilidade na cultura da sociedade que ocorreu simultaneamente com muitos eventos importantes e que provocam mudanças rápidas nas formas das relações materiais. É bem possível que todas essas mudanças que ocorreram ajudem a estabelecer uma próxima era estável. Mais quais mudanças foram essas? Basicamente, foram mudanças da cultura material impulsionadas pela tecnologia da informação, em especial, pelo desenvolvimento da microengenharia, da eletrônica e do processamento da informação, em consonância com o desenvolvimento de uma estrutura de telecomunicações e Internet. (CASTELLS, 1999) Todas essas mudanças culminaram, portanto, no que é denominada de Sociedade em Rede e que detalharemos nas páginas seguintes. Imediatamente na sequência, analisaremos como ocorreu o processo histórico de mudanças na tecnologia e na sociedade, observando quais são as suas características e as suas principais lógicas. Há inúmeros profetas e ideólogos que inflam a importância do discurso sobre a revolução da tecnologia da informação, porém isso não pode acarretar num descrédito da importância deste evento e que subestime a sua importância fundamental. Dada a descontinuidade e as mudanças nas bases econômicas, sociais e culturais, é possível tratar o fato como algo tão ou mais importante que a revolução industrial. (CASTELLS, 1999) O ciclo de revoluções na tecnologia começou com a imprensa de Gutenberg, proporcionando enormes avanços à civilização fizeram extrapolar o valor tangível do produto gerado pela invenção. A segunda revolução da tecnologia ocorre no mesmo tempo da segunda revolução industrial, no final do século XIX, foi marcada pelo uso das novas fontes de energia (eletricidade e petróleo) e pelas mudanças que tal tecnologia impôs aos homens. Segundo Silveira (2001), "o domínio e a disseminação da nova tecnologia redesenharam de tal forma o mundo que atualmente não saberíamos como viver em agrupamentos urbanos sem a energia elétrica. A crise energética brasileira, anunciada desde 1999 e assumida em 2001, deixa claro quão profundamente uma tecnologia se alastra e penetra no cotidiano. Com racionamento econômico não podemos ampliar os empreendimentos econômicos em um modo de produção capitalista cuja acumulação se agigantou a partir da aplicação dos frutos da Segunda Revolução Tecnológica.” (SILVEIRA, 2001, p.7) Já a terceira revolução tecnológica - também chamada de revolução da tecnologia da informação – se caracteriza pelo uso da informática e da telemática, em destaque os computadores, como ferramentas essenciais para atividades econômicas, comunicacionais e para as relações de poder. Silveira, ao ponderar essa cadeia evolutiva, indica que “o importante é perceber que a apropriação e os usos dessas tecnologias, bem como o controle dos fluxos de informação, são novas questões políticas e sociais.” (SILVEIRA, 2001, p.10) Porém, o que caracteriza essa revolução tecnológica não é o fato de haver muito conhecimento ou informação, mas principalmente como esses conhecimentos e informações são aplicados para a geração de novos conhecimentos e novas informações num ciclo de realimentação virtuoso entre a inovação e o seu uso. (CASTELLS, 1999) A história da revolução da tecnologia da informação já foi amplamente divulgada e, dada sua característica de realimentação positiva e permanência atual, pode ser alterada a qualquer momento. Entretanto, é possível estabelecermos alguns pontos relevantes para esse percurso recente da sociedade. Apesar dos antecedentes, pode-se indicar que foi logo após a segunda guerra mundial que se deram as principais descobertas de maior relevância: o primeiro computador programável e o transistor. Todavia, estas novas tecnologias da informação só foram se difundir na década de 1970, especificamente, no Vale do Silício, com a invenção do circuito integrado, seguido do microprocessador e, em conjunto, o desenvolvimento dos computadores. Já a capacidade de criação de redes só foi possível com o incremento das telecomunicações que, por sua vez, dependeram da evolução dos dispositivos eletrônicos e do aumento da capacidade de computação. Isso demonstra a relação de sinergia que ocorre na revolução das tecnologias da informação. (CASTELLS, 1999) Com efeito, no meio desse ciclo de sinérgico, surge em 1969 a ARPANET, a primeira rede de computadores que ligava a Universidade da Califórnia de Los Angeles, ao Stanford Reserarch Institute, à Universidade da Califórnia em Santa Bárbara e à Universidade de Utah. Iniciou-se como ferramenta de colaboração científica ligada ao departamento de defesa dos Estados Unidos e aos poucos passou a ser também utilizada entre os cientistas como meio para comunicação. Na década de 1980 a ARPANET foi dividida entre MILNET para fins exclusivamente militares e a ARPA-INTERNET para a comunicação acadêmica, esta segunda que mais tarde se tornou privada e passou a ser chamada somente de INTERNET, nome que persiste atualmente. (CASTELLS, 1999) A história contada nos parágrafos anteriores possui ainda outras peculiaridades. A primeira delas se remete ao papel dos investimentos militares norte-americanos para o financiamento e o desenvolvimento de grande parcela das inovações, pois de certa forma, havia um mercado garantido que fomentava as novidades e o aperfeiçoamento destas. Em especial, do final da segunda guerra até a década de 1970, em decorrência da guerra fria. “Portanto, foi o Estado, e não o empreendedor de garagens, que iniciou a revolução da tecnologia da informação tanto nos Estados Unidos como em todo o mundo.” (CASTELLS, 1999, p. 107) Outro elemento que não pode deixar de ser considerado é a conjunção de fatores positivos que ocorreu no Vale do Silício. Estavam no mesmo local: novos conhecimentos tecnológicos, engenheiros e cientistas talentosos, fundos de investimento estatais e num segundo momento uma rede de empresas de capital de risco para o investimento nas inovações. (CASTELLS, 1999) Paralelamente, não pode ser deixada de lado a imagem da utilização das tecnologias da informação como forma de aumentar a velocidade de circulação do capital, por meio do sistema financeiro globalizado. Um sistema financeiro global que não possui barreiras de espaço ou de tempo, tal como ocorre atualmente, necessitava de uma complexa rede de comunicação e processamento que abrangesse todo o globo terrestre. Portanto, o desenvolvimento das inovações em tecnologia fomentava outros meios de inovação onde as descobertas e as aplicações interagiam, sendo testadas num processo contínuo de tentativa e erro, a revolução ocorria na prática. (CASTELLS, 1999) Tais fatores nos levam ao produto de possivelmente maior relevância entre todas as transformações nesse período de revolução tecnológica, a emergência de uma nova economia. Toda a conjuntura apresentada anteriormente propiciou o surgimento de uma nova economia que se apresenta com três características fundamentais: é informacional, é global e é em rede. Para Castells (1999), a atual economia é informacional porque a produtividade e a competitividade de indivíduos ou das organizações dependem principalmente de sua capacidade de gerar, processar e aplicar de forma eficiente a informação baseada em conhecimentos. Porém, para alavancar todo o potencial desse informacionalismo seria necessário, por parte das empresas, um grande dispêndio com tecnologia que inviabilizaria a competitividade e o fomento das relações de trocas no intuito de fazer o produto chegarem ao consumidor, mas o surpreendente é que de fato isso não ocorre. Esse processo acarretaria uma série de incertezas oriundas do aumento dos custos de transações, mas também possibilitaria a sua difusão e compartilhamento por toda a economia. Ainda de acordo com o autor, “o aumento dos custos de transações devido ao acréscimo de complexidade tecnológica não resulta na “internalização” das transações na empresa, mas na “externalização” das transações e em custos compartilhados por toda a rede.” (CASTELLS, 1999, p. 253). Isso implica em dizer que, de certa maneira, os custos necessários para a utilização de todo o potencial informacional da nova economia não incidiram sobre as empresas, mas de maneira geral foram incorporados pelo mercado consumidor. Um exemplo claro disso é o internet banking onde o cliente assume parte dos custos necessários para realizar as transações bancárias, o que antes incidia nas empresas. Com efeito, aponta Castells, “ou a explicação tradicional de organização empresarial com base na teoria neoclássica de mercado está errada, ou então as informações disponíveis sobre o surgimento das redes de empresas contêm falhas.” (CASTELLS, 1999, p. 253) O autor se diz propenso a concordar com a segunda hipótese. Arbage e Balestrin (2007) também apontam que “as evidências empíricas apontam que uma das importantes motivações para a formação de redes interorganizacionais é o fato de terem demonstrado uma eficiente forma de governança das relações econômicas”. É a partir dos estudos de Coase (1937) que foram definidos o “mercado” e a “hierarquia” (ou a “firma/empresa”) como os dois modos alternativos de organização das atividades econômicas. Ou seja, “caso existam algumas firmas dentro do mercado produzindo o mesmo bem, a priori, a mais eficiente forma de organizar a produção consistirá de uma firma especializada na produção de cada um dos componentes do produto.” (ARBAGE e BALESTRIN, 2007) Todavia, caso haja confiança entre os atores, é possível haver a redução de custos de transação, tornando assim as redes economicamente viáveis. Ainda, a nova economia é global em face das principais atividades produtivas, o consumo e a circulação de mercadorias, bem como de seus componentes se apresentarem organizados de maneira global de forma direta ou por meio de uma rede de conexões interorganizacionais. (CASTELLS, 1999) Novamente, é possível verificar que a economia informacional se relaciona diretamente com a existência de um aparato global de comunicação cujos custos não incidiram sobre as “hierarquias”. Finalmente, a nova economia é em rede porque a produtividade é gerada e a concorrência é feita em uma rede global de interações entre redes empresariais. Sob essa ótica, Olivares (2002) aponta que se por um lado o desenho da estrutura tradicional compreende uma única organização, na estrutura em rede esse desenho se amplia para a análise de mais de uma organização atuando com relações simultâneas, interativas e interdependentes. Essas relações podem ser constituídas por fornecedores, clientes e até mesmo concorrentes. Castells (1999), também infere que em função da nova economia deverá haver (houve) um surto no crescimento da produtividade da produção de bens informacionais, impulsionados pela capacidade de usar as novas tecnologias para alimentar a produção do conhecimento. Sendo que tal processo ocorre com a utilização da tecnologia para a geração do valor e, sobretudo, com a crença no valor que é gerado, uma vez que se trata de bens imateriais. Com efeito, torna-se necessário garantir e difundir novas formas de administração que saibam lidar com a economia informacional, global e, especialmente, em rede. Isso nos leva às características das organizações em rede, as propriedades específicas desse arranjo, bem como as diferenciações existentes dentro das próprias redes de empresas. As organizações em rede são aquelas que melhor podem usufruir dos benefícios da nova economia. Entretanto, o modelo organizacional em rede não segue um padrão único, surge de diversas formas em variados contextos, porém possuem algumas características comuns, tais como: Divisão na forma de organizar a produção e o mercado; Mudanças interagindo com a tecnologia digital; Necessidade de lidar com as incertezas e as mudanças na economia e no mercado; Aumento da flexibilidade; Redefinição nos processos de trabalho e nas práticas de emprego; Produção enxuta, redução na mão de obra e automação; Necessidade de administrar o conhecimento e o processamento da informação. Tais características implicam na presença de um grau elevado de compatibilidade e complementaridade técnica entre os membros e as atividades por eles realizadas, na existência de um grau elevado de integração de atividades produtivas ao nível da rede e na geração de ganhos em face do compartilhamento do desenvolvimento tecnológico oriundos da complementaridade dos conhecimentos existentes entre as empresas da rede. Além disso, consolida-se uma estrutura de compartilhamento que implicará em custos para aquele membro que desejar se desligar da rede. (BRITTO, 2002) Portanto, a existência de uma rede de empresas será necessária para a obtenção de resultados que não são atingíveis de maneira isolada, mas, ao longo da construção da rede, ocorre uma soma de recursos, divisão de riscos e investimentos que tende a tornar a rede um elemento simbiótico. Quando um membro deixa a rede ela tende a se reorganizar para encontrar um elemento que substitua os papéis exercidos. Por outro lado, há um custo de saída que deve ser levado em consideração. Em outras palavras, “A rede é um arranjo organizacional formado por um grupo de atores, que se articulam – ou são articulados por uma autoridade - com a finalidade de realizar objetivos complexos, e inalcançáveis de forma isolada. A rede é caracterizada pela condição de autonomia das organizações e pelas relações de interdependência que estabelecem entre si. É um espaço no qual se produz uma visão compartilhada da realidade, se articulam diferentes tipos de recursos e se conduzem ações de forma cooperada. O poder é fragmentado e o conflito é inexorável, por isso se necessita de uma coordenação orientada ao fortalecimento dos vínculos de confiança e ao impedimento da dominação.” (MIGUELETTO, 2001) A divisão na forma de organizar a produção e o mercado pode ser entendida como uma das características mais relevantes das grandes redes de empresas, pois também se relaciona com as práticas produtivas, de emprego e de políticas e barreiras globais para a circulação da força de trabalho. A Figura 1 – “A empresa em rede” ilustra a abordagem da empresa em rede de abrangência global. Figura 1 – A empresa em rede Fonte: Adaptado de ANTUNES e BRAGA, 2009. A figura apresentada poderia ser nomeada com o modelo das grandes fabricantes de material esportivo ou de produtos eletrônicos. No primeiro momento, há a participação do mercado financeiro estimulando os investimentos e a disseminação da rede. É em virtude da taxa de retorno exigida do capital que a rede se formará globalmente. As empresas inovadoras que fazem parte da rede, em geral, costumam existir onde há capital intelectual suficiente para gerar essas inovações, baseiam-se em análises de informações e tendências do mercado consumidor. Não é por acaso que os grandes designers de marcas de veículos ou moda são italianos ou franceses por exemplo. O próximo nível das redes são as empresas de montagens, em virtude dos custos de transação, elas costumam se localizar próximas aos mercados consumidores. São responsáveis pela montagem e distribuição dos bens e serviços. Oferecem alguma forma mais moderna de remuneração e flexibilização das tarefas, porém possuem pouca participação nas definições da rede como um todo. Finalmente, há as empresas de produção em massa que costumam se dividir em dois modelos principais as empresas de fabricação em massa e as de teleserviço. Ambos modelos ainda atuam sobre a forma do taylorismo com métricas baseadas em produtividade e quase nenhuma participação nas decisões tomadas pela rede. (ANTUNES e BRAGA, 2009) Essa configuração interfere diretamente no processo de organização do trabalho, uma vez que embora as redes sejam globais o mercado de trabalho continua sendo regional para a grande maioria da população. Com efeito, Castells (1999) irá descrever três tipos de trabalhadores da sociedade em rede: a) trabalhadores ativos na rede são aqueles que conseguem estabelecer conexões por iniciativa própria e podem navegar pelas empresas em rede; b) trabalhadores passivos na rede representam aqueles que estão online (partilham das informações), mas não possuem poder para decidir as condições e os motivos das atividades que vão desempenhar na rede; c) trabalhadores desconectados ficam presos nas suas tarefas definidas por instruções unilaterais. Entretanto, a utilização do conceito de rede como mecanismo analítico para a compreensão dos fenômenos interorganizacionais pode ocorrer também em níveis menos amplos que o modelo apresentado anteriormente e desenvolvido por Antunes e Braga (2009). Nesse caso, conforme aponta Britto (2002), é preciso identificar os elementos morfológicos das redes: os nós que são os agentes da rede e representam as empresas ou as atividades desempenhadas; as posições que representam a estrutura de divisão de trabalho entre os agentes da rede; as ligações que indicam os relacionamentos entre as empresas; e os fluxos de bens e de informações entre as empresas. O próximo passo, segundo o autor, é observar as três dimensões relevantes de operação e as propriedades internas das redes, são elas: Cooperação técnico-produtiva: esta dimensão relaciona-se com a noção de divisão do trabalho e de especialização de funções produtivas entre os diversos agentes na rede, é a análise da associação dos sistemas produtivos com características específicas e dos ganhos proporcionados em eficiência para os participantes da rede. Tal dimensão deverá oferecer eficiência operacional e flexibilidade produtiva aos agentes. (BRITTO, 2002) Cooperação interorganizacional: este aspecto analisa a estrutura de poder e ao modelo de hierarquia que existe dentro da rede, é possível observar o fortalecimento da eficácia do processo de coordenação interorganizacional e a realização de ajustes na estrutura da rede em função de estímulos ambientais, resultado de uma maior flexibilidade. (BRITTO, 2002) Cooperação tecnológica: este último aspecto refere-se aos possíveis ganhos com a criação e circulação de conhecimentos e informações na rede que possibilite um processo de inovação e aprendizado coletivo. De acordo com Britto (2002), “esse aprendizado coletivo é resultante de um intercâmbio de informações e competências, envolvendo a incorporação do aprendizado individual de cada agente a um pool social de conhecimentos gerados a partir da rede.” A Figura 2 – “Elementos e dimensões das redes” apresenta os principais fatores que devem ser considerados na análise de uma rede de organizações. Figura 2 – Elementos e dimensões das redes Fonte: BRITTO, 2002. Olivares (2002) adotou uma tipologia de redes um pouco mais genérica, que é constituída de dois tipos de rede: rede horizontal e rede vertical. A rede horizontal é um tipo de rede formada por organizações que concorrem na oferta de determinado bem, serviço ou operação. Deste modo, geram um modelo horizontal de rede que para obter ganhos em áreas comuns, por exemplo, pesquisa, distribuição, marketing setorial. Já a rede vertical se caracteriza por ser formada por organizações que oferecem bens, serviços ou operações complementares. Fornecedores e distribuidores se organizam para atender um determinado agente da rede (tal como ocorre com as montadoras de veículos). Tal agente possui poder de coordenação sobre a rede vertical, que se baseia, portanto, na ideia de que as especializações de cada membro da rede gerarão ganhos de valor para toda a rede. Portanto, observa-se que as redes horizontais irão se relacionar com cooperação entre agentes de uma mesma área de atuação e as redes verticais se basearão em hierarquias de cadeia. Paralelamente, torna-se relevante observar o grau de formalização entre as relações existentes nas redes, sendo que pode variar de uma simples informalidade até a existência de contratos jurídicos. (BALESTRIN e VARGAS, 2004) Nesse contexto, Balestrin e Vargas (2004) irão apontar que as redes poderão se organizar dentro de dois eixos conforme ilustra a Figura 3 – “Mapa de orientação conceitual”. Figura 3 – Mapa de orientação conceitual Fonte: Marcon e Moinet (2000) apud Balestrin e Vargas (2004). Os autores observam que dificilmente existirão duas redes estruturadas da mesma maneira. Portanto, o esforço de abranger todas as formas de organizações em rede não deixa de ser uma simplificação forçada da ampla diversidade de tipologias de redes. O importante é utilizar-se das tipificações para apreender as características mais relevantes e iniciar uma análise mais elaborada conforme for possível identificar os limites da rede de empresas, pois, no extremo, todas fazem parte de uma mesma rede global. ANTUNES, R.; BRAGA, R. (organizadores). Infoproletários: degradação real do trabalho virtual. São Paulo: Boitempo, 2009. ARBAGE, A. P.; BALESTRIN, A. A perspectiva dos custos de transação na formação de redes de cooperação. RAE-eletrônica, v. 6, n. 1, Art. 7, jan./jul. 2007. BALESTRIN, A.; VARGAS, L. M. A dimensão estratégica das redes horizontais de PMEs: teorizações e evidências. Rev. adm. contemp., Curitiba, v. 8, n. spe, 2004 . Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1415-65552004000500011&script=sci_arttext Acesso em 30 out. 2011. BRITTO, J. Cooperação interindustrial e redes de empresas. In: KUPFER, D.; HASENCLEVER, L. Economia industrial: fundamentos teóricos e práticas no Brasil. Rio de Janeiro: Campus, 2002. 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Esta lição discorre sobre os principais fundamentos que sustentam a fé dos Santos dos Últimos Dias. Cremos em Deus, o Pai Eterno, e em Seu Filho, Jesus Cristo e no Espírito Santo. Cremos que os homens serão punidos pelos seus próprios pecados e não pela transgressão de Adão. Cremos que, por meio do Sacrifício Expiatório de Cristo, toda a humanidade pode ser salva pela obediência às leis e ordenanças do Evangelho. Cremos que os primeiros princípios e ordenanças do Evangelho são: primeiro, fé no Senhor Jesus Cristo; segundo, arrependimento; terceiro, batismo por imersão para a remissão dos pecados; quarto, imposição das mãos para o dom do Espírito Santo. Cremos que um homem deve ser chamado por Deus, pela profecia e pela imposição das mãos, por quem possua autoridade para pregar o Evangelho e administrar as suas ordenanças. Cremos na mesma organização existente na Igreja Primitiva, isto é, apóstolos, profetas, pastores, mestres, evangelistas, etc. Cremos no dom das línguas, profecia, revelação, visões, cura, interpretação das línguas, etc. Cremos ser a Bíblia a palavra de Deus, o quanto seja correta sua tradução; cremos também ser o Livro de Mórmon a palavra de Deus. Cremos em tudo o que Deus tem revelado, em tudo o que Ele revela agora, e cremos que Ele ainda revelará muitas grandes e importantes coisas pertencentes ao Reino de Deus. Cremos na coligação literal de Israel e na restauração das Dez Tribos; que Sião será construída neste continente (o americano); que Cristo reinará pessoalmente sobre a terra; e que a mesma será renovada e receberá a sua glória paradisíaca. Pretendemos o privilégio de adorar a Deus, Todo Poderoso, de acordo com os ditames da nossa consciência e concedemos a todos os homens o mesmo privilégio, deixando-os adorar como, onde, ou o que quiserem. Cremos na submissão aos reis, presidentes, governadores e magistrados, na obediência, honra e manutenção da lei. Cremos em ser honestos, verdadeiros, castos, benevolentes, virtuosos e em fazer o bem a todos os homens: na realidade, podemos dizer que seguimos a admoestação de Paulo - Cremos em todas as coisas e confiamos em todas as coisas, temos suportado muitas coisas e confiamos na capacidade de tudo suportar. Se houver qualquer coisa virtuosa, amável ou louvável, nós a procuraremos.
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Bobinho é um jogo com uma bola de futebol, onde os jogadores fazem um outro jogador, que tenta pegar a bola de bobo , então os jogadores que estão em volta do circulo, não deixam um que está dentro do circulo pegar a bola, jogando um pro outro e o bobinho fica no meio tentando pegar a bola, e então, se o bobinho tomar a bola de um dos jogadores que estão em volta do circulo, aquele jogador que perdeu a bola vira o bobinho, tendo ele que pegar a bola novamente de seus amigos. Autora: Gabriela
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O Projeto Colhendo Sustentabilidade iniciou formalmente suas atividades no município de Embu das Artes em novembro 2008 por meio da parceria entre Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome – MDS, Prefeitura da Estância Turística de Embu das Artes e Sociedade Ecológica Amigos de Embu – SEAE. Graças ao reconhecimento do trabalho na primeira fase, o Projeto iniciou a 2a fase a partir de fevereiro de 2010 com financiamento da Prefeitura de Embu das Artes e SEAE durante o período de 18 meses. Por meio de uma atuação intersetorial, a equipe técnica teve como parceiros representantes das Secretarias Municipais de Meio Ambiente, Educação, Saúde, Desenvolvimento Urbano, Participação Cidadã e Assistência Social. Essa articulação de natureza intersetorial impulsionou o envolvimento de novos atores no processo, tais como: funcionários e usuários das Unidades Básicas de Saúde; funcionários, educadores e alunos da Rede Pública de Ensino e creches ligadas à Prefeitura; pessoas atendidas pelos CRAS - Centros de Referência de Assistência Social, CAPS - Centro de Atendimento Psicossocial Álcool e Drogas e Centro de Referência da Mulher e beneficiários dos programas sociais como Bolsa Família, Renda Cidadã e Banco de Alimentos. A partir da segunda fase, as ações no município de Embu das Artes foram ampliadas, totalizando 13 (treze) hortas comunitárias nos seguintes bairros: Dom José, Jardim do Colégio, Jardim Fátima, Ressaca, São Marcos, Santa Emilia, Santo Eduardo, São Luiz, Jardim Independência, Vista Alegre, Jardim Tomé, Itatuba e Centro (Parque do Lago Francisco Rizzo). A equipe técnica atua da seguinte maneira: Assistência Técnico-pedagógica nas Hortas Comunitárias Assistência Técnico-pedagógica junto aos Agricultores Familiares Realização de palestras, cursos, seminários, encontros temáticos, entre outros O trabalho desenvolvido envolve as seguintes dimensões: Dimensão Social: busca promover a autonomia dos grupos, protagonismo cidadão, planejamento participativo, sensibilização e mobilização, formação de agentes multiplicadores, geração de trabalho e renda, economia solidária, trabalho comunitário, espírito de cooperação e solidariedade, integração dos agricultores urbanos de diversos bairros e de outros municípios, mediação de conflitos, geração indireta de renda devido a redução do gasto mensal com alimentos produzidos nas hortas, acesso ao alimento saudável e de boa qualidade na cidade por meio da comercialização, respeito aos saberes e conhecimentos locais, consciência da equidade de gênero e raça Dimensão Política: atua intersetorialmente nas áreas de Saúde, Meio Ambiente, Educação e Assistência Social; participa dos Conselhos: Conselho Municipal de Segurança Alimentar e Nutricional de Embu das Artes, Conselho Gestor de Saúde do bairro de Itatuba, Conselho Gestor da APA EMBU VERDE; articula parceria com outras experiências de agricultura urbana, agroecologia, segurança alimentar, promoção da saúde, dentro e fora do município Dimensão Socioambiental: promove a apropriação dos conhecimentos agroecológicos, a produtividade e diversificação de cultivo, sistemas de compostagem, fertilidade do solo, desenvolvimento das culturas anuais e dos sistemas agroflorestais, captação de água da chuva; multiplicação das técnicas agroecológicas e expansão dos sistemas produtivos nas comunidades pelos próprios participantes do projeto; resgate da cultura e da história dos participantes; melhoria no aspecto visual do sistema produtivo; utilização dos espaços reservados à agricultura urbana para o combate às áreas de riscos, proteção às áreas de mananciais, ampliação de áreas verdes e da biodiversidade, aumento da infiltração de águas pluviais no solo, requalificação de áreas degradadas, requalificação da paisagem da cidade, reutilização de resíduos sólidos para estruturas de agricultura urbana, aproveitamento de resíduos orgânicos para produção de adubo orgânico (húmus de minhoca, fertilizantes naturais, composto entre outros); participação da gestão urbana, social e ambiental do município Dimensão da Segurança Alimentar e Nutricional: promove o aumento na diversidade alimentar entre os participantes; o fortalecimento da Segurança Alimentar e Nutricional no município; o acesso fácil aos alimentos orgânicos; capacitações em educação alimentar e nutricional Dimensão da Saúde: promove o cultivo das ervas medicinais, a conscientização de hábitos alimentares mais saudáveis, o uso das hortas comunitárias como espaços terapêuticos, a valorização da auto-estima e integração social, a qualidade de vida e sustentabilidade ambiental 2008 (novembro) a 2010 (janeiro): 1a fase do Projeto 2010 (fevereiro) a 2011 (setembro): 2a fase do Projeto 1a Fase: 800 pessoas beneficiadas direta e indiretamente com a formação técnica e/ou implementação de sistemas produtivos comunitários de base agroecológica (horta, lavoura e sistemas agroflorestais) Realização da Semana Mundial de Alimentação por meio da parceria entre Conselho Municipal de Segurança Alimentar e Nutricional de Embu das Artes, Prefeitura da Estância Turística de Embu das Arte e a Sociedade Ecológica Amigos de Embu em outubro de 2010 composto pela seguinte agenda: Seminário de Agricultura Urbana, Oficina de Aproveitamento Integral de Alimentos na Associação Real do Moinho Velho na Comunidade Servidão, Almoço comunitário na Horta Comunitária do Vista Alegre-Servidão e um Stand de Informações sobre o Projeto no Centro Histórico, reunindo cerca de 200 pessoas Formação do empreendimento de Economia Solidária Elo da Terra, formado pelos participantes do projeto Realização semanal de uma banca de comercialização de produtos agroecológicos na entrada do Parque Francisco Rizzo sob a gestão do Empreendimento Solidário Elo da Terra Comercialização dos produtos provenientes da Agricultura Urbana em diversas feiras de economia solidária e outros espaços Ampliação da diversidade alimentar dos integrantes do projeto a partir das colheitas e dos consumidores que freqüenta a banca de produtos agroecológicos do Elo da Terra Projeto referência na Rede de Agroecologia da Guarapiranga no Projeto Guarapiranga Sustentável da Secretaria do Meio Ambiente do Estado de São Paulo Publicação da Cartilha "Agricultura Urbana na Prática", direcionada aos participantes do projeto e a população em geral Veiculação do projeto em diferentes mídias 2a Fase: 13 hortas comunitárias implantadas no município de Embu das Artes, sendo 6 em Unidades Básicas de Saúde, beneficiando um total de 262 famílias Realização de 26 eventos de formação (cursos, palestras, oficinas) para os participantes do projeto e demais pessoas interessadas nas temáticas abordadas, beneficiando cerca de 820 pessoas Realização quinzenal da Feira Agrossustentável de Embu das Artes com produtores da agricultura urbana e agricultura familiar Financiamento do CNPQ para desenvolvimento do projeto "Extensão Rural Agroecológica no âmbito da Articulação Paulista de Agroecologia: unidades de referência, formação de formador, redes de apoio técnico e de consumo e mecanismos participativos de garantia da qualidade orgânica", através da UNESP de Botucatu Objeto de estudo do Grupo de Pesquisa “Segurança Alimentar e Promoção da Saúde” da Faculdade de Saúde Pública da USP Realização do “1o Encontro Intermunicipal de Agroecologia” realizado no Parque do Lago Francisco Rizzo, em março de 2011, contando com a participação de aproximadamente 200 pessoas de 16 municípios de São Paulo, entre eles, Cotia, Itapecerica da Serra, São Lourenço da Serra, Juquitiba, Itapevi, Louveira, Araçoiaba, Suzano, Diadema e Santo André Realização da "1a Conferência de Segurança Alimentar e Nutricional de Embu das Artes" em parceria com o Conselho Municipal de Segurança Alimentar e Nutricional, Prefeitura da Estância Turística de Embu das Artes e Sociedade Ecológica Amigos de Embu, reunindo um público de 200 pessoas Visitação de 11 grupos externos às hortas comunitárias do Projeto 44 veiculações na mídia entre: internet, revista, jornal e televisão Experiência relatada no artigo científico “Os reflexos da agricultura urbana agroecológica de Embu-SP na promoção da saúde da população” publicado no Anais do IV Congresso Mineiro de Alimentação e Nutrição e I Congresso Nacional de Alimentos e Nutrição cuja temática foi a Produção de Alimentos, Saúde e Desenvolvimento Sustentável A tecnologia social “Agroecologia Urbana e Segurança Alimentar” desenvolvida no PCS foi certificada pela Fundação Banco do Brasil no Prêmio de Tecnologia Social 2011, estando entre as 27 melhores tecnologias do Brasil e entre as 3 melhores da região Sudeste Ministério do Desenvolvimento Social Prefeitura da Estância Turística de Embu das Artes Sociedade Ecológica Amigos de Embu – SEAE Outras instituições, por meio de articulações e parcerias, de poderes públicos municipais do entorno e consórcios, governo do estado, universidades, organizações da sociedade civil, redes e fóruns Relatórios Mensais e de Prestação de Contas elaborados pela equipe técnica da Sociedade Ecológica Amigos de Embu - SEAE, instituição responsável pela execução do projeto nas duas fases http://www.enut.ufop.br/enut/anaiscomanconan2011.pdf http://www.youtube.com/watch?v=G709eJZV1kU&context=C30c1a00ADOEgsToPDskJgcvWkGrPXPzOIa9TXlwRG http://www.cidadessustentaveis.org.br/boas_praticas/exibir/213
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http://cdtagriculturaurbana.wordpress.com/2013/08/15/agroecologia-iii-manejo-de-pragas-e-doencas-e-uso-de-caldas/ 2013 Agroecologia: Manejo de pragas e doenças e uso de caldas au14 A terceira aula de Agrofloresta, ministrada por Joice Reis, foi uma grande quebra de paradigmas. Pensar as doenças e as pragas que aparecem nas plantas como algo que faz parte da natureza, que é um aviso da natureza de que algo está acontecendo àquela planta, e que por isso precisa passar por uma mudança, é algo que também podemos trazer para a vida humana. Praga é uma população de insetos, ervas, fungos e outras espécies que cresce muito e causa prejuízo para a sua roça. Com as doenças das plantas, assim como com as nossas, devemos então proporcionar o melhor ambiente possível para que a natureza não precise nos avisar de nada. O cuidado prévio, portanto, é muito mais importante e eficaz no que diz respeito à saúde da vida. A professora Joice nos passou então algumas dicas que precisam ser levadas em conta, antes que se faça qualquer tipo de controle à doenças e pragas nas plantas: Plantar espécies ou variedades resistentes e adaptadas ao local; Procurar não danificar as plantas durante os tratos culturais, pois um ferimento é porta de entrada de doenças. Evitar a monocultura, procurando plantar espécies diferentes na mesma área; Manter o solo sempre vivo: protegido (coberto, úmido, diversificado); Evitar o uso de produtos químicos (pois estes enfraquecem a defesa natural das plantas); Ao notar uma planta doente, retire a parte infectada (folha, ramo, etc.) ou até mesmo a planta inteira e queime-a, para que não haja contaminação. Após isso, isole o local e plante outra espécie de família diferente; Não molhe excessivamente as plantas, pois alta umidade e temperaturas elevadas, tornam o ambiente mais propício ao ataque de doenças; Sempre realizar rotação de culturas, evitando plantar em dois anos consecutivos uma mesma planta ou da mesma família, pois absorvem o mesmo nutriente do solo e a planta fica fraca e vulnerável a pragas e doenças, além de se ter na área, micro-organismos que sobrevivem no solo de um ano para o outro; Realizar a limpeza (desinfecção) das ferramentas de trabalho com álcool ou água sanitária; Se mesmo usando as dicas acima, for preciso utilizar algum tipo de controle, Joice compartilhou algumas práticas agricultores que vêm dado certo nas últimas décadas. É possível utilizar recursos físicos aliados à práticas agroecológicas, como calor, luminosidade e barreiras físicas. E também utilizar recursos biológicos, como promover interações ecológicas, plantas atrativas e repelentes.
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ECOSOFIA A Ecosofia, enquanto novo campo de conhecimento em formação, reúne e integra as ciências humanas, as naturais e as econômicas na necessidade do surgimento de um novo pensamento cujo principal objetivo é refletir profundamente acerca das dificuldades, no interior do pensamento ocidental, de superar essa filosofia opositiva e desenvolver uma discussão transdisciplinar que situe desenvolvimento e ação numa lógica não mais antropocêntrica, mas numa dimensão ecossistêmica, caracterizada pela criação de um novo tipo de dinamismo ecossociológico no qual a técnica deixa de ser considerada uma forma de agressão à natureza para se tornar o elemento de equilíbrio dessa ecologia integrada. Objetivo: A linha pretende analisar, avaliar e discutir as novas formas de relação entre homem, tecnologia e meio ambiente, procurando discutir os próprios conceitos de desenvolvimento e sustentabilidade tomando como ponto de partida do debate o surgimento de uma nova cultura ecológica que se expande na contemporaneidade, sugerindo o desenvolvimento de novas dinâmicas sociais em rede. Projetos: Pesquisa realizada (2010-2012): Redes Sociais Digitais e Sustentabilidade: dinâmicas de interação com o meio ambiente em contextos digitais.Patrocínio Máster: Petrobras Curso de especialização Lato Sensu: Redes Digitais, Terceiro Setor e Sustentabilidade Evento anual: Simpósio Ecosofia- edições São Paulo/USP e Paris/Sorbonne EcoDigitaLab
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Objetivo da Aula Relacionar à educação a experiência da dúvida, da análise e da reflexão desde Descartes. Descartes – discurso do método Descartes é considerado o primeiro filósofo moderno. A frase “PENSO, LOGO EXISTO” surgiu através do “Discurso do Método” escrito para estabelecer que era preciso usar a razão para se chegar à verdade universal, seguindo quatro preceitos. - O primeiro preceito é o da evidência: não admitir "nenhuma coisa como verdadeira se não a reconheço evidentemente como tal". - O segundo é o da análise: "dividir cada uma das dificuldades em tantas parcelas quantas forem possíveis". - O terceiro é a síntese: "concluir por ordem meus pensamentos, começando pelos objetos mais simples e mais fáceis de conhecer para, aos poucos, ascender, como que por meio de degraus, aos mais complexos". - O último é o da enumeração, dos "desmembramentos tão complexos a ponto de estar certo de nada ter omitido". O discurso do método foi dividido em seis partes para melhor orientar o leitor: 1a. Diversas considerações sobre a ciência; 2a. As principais regras para a prática científica; 3a. Algumas das justificativas do método; 4a. As provas da existência de Deus e da alma humana, fundamentos da metafísica; 5a. Descartes faz algumas aplicações do método a questões físicas e relativas à medicina; também as particularidades da alma humana; 6a. As razões que o levaram a escrever o tratado e aquilo que Descartes acredita ser essencial para o progresso do conhecimento. René Descartes preceituo a dúvida como primeiro passo para se chegar ao conhecimento. Foi escrito em francês e não em latim como era costume, pois Descartes pretendia popularizar seus conceitos Com base no texto e no que foi postado, reflita sobre os quatro preceitos que levaram Descartes a chegar a sua suposta ou pretensa 'Verdade Universal'.
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Ementa Fundamentos Gerais da Educação Escolar Indígena. Incorporação dos processos próprios de aprendizagem e implementação de currículos específicos, respeitando a identidade étnica, valorização da língua e da ciência das comunidades indígenas. Legislação específica. OBJETIVOS - Conhecer e pesquisar a história de vários povos indígenas e suas etnias. - Conhecer políticas indigenistas em diferentes momentos históricos, reconhecendo mudanças e permanências. - Conhecer a história dos primeiros contatos do seu povo com os colonizadores ou com a sociedade nacional e outros momentos que se interferiram na sua história. - Conhecer alguns momentos da história brasileira que envolveram diretamente a história dos povos indígenas. - Reconhecer mudanças e permanências nas relações entre a sociedade nacional, o Estado e as comunidades indígenas. - Estabelecer enfaticamente a diferenciação da escola indígena das demais escolas do sistema. - Respeitar a diversidade cultural e a língua materna. - Esclarecer e incentivar a pluralidade e a diversidade das múltiplas programações curriculares dos projetos históricos e étnicos específicos. - Respeitar a participação de educadores índios e não-índios, legitimando idéias e práticas construídas como parte de uma política pública para a educação escolar indígena. - Contribuir para o enriquecimento das discussões pedagógicas melhoria da educação escolar indígena. - Oferecer subsídios e orientações para a elaboração de programas de educação escolar indígena que atendam aos anseios dessas comunidades. - Considerar os princípios da pluralidade cultural entre todos os brasileiros. CONTEÚDO PROGRAMÁTICO - Os Povos Indígenas no Brasil; - Os Povos Indígenas de cada região; - Os Povos Indígenas: 500 anos de encobrimento; - Cinco séculos de relações interculturais: índios e brancos; - Comunidades Indígenas: hábitos, usos e costumes.. - Pluramento Cultural; - Respeito a diversidade; - Direito garantido; - Colônia indígena de São Jerônimo; - Cultura Kaingang; - Etnia Caipó Metutire; - Plano Nacional de Educação; - Diretrizes Nacionais para o funcionamento das escolas indígenas; - Educação e diversidade; - Comissão temporária de Educação Indígena; - O Estado Brasileiro e a Educação (Escolar) Indígena: Um olhar sobre o PNE; - Estudantes indígenas em escolas de brancos: expectativas e dificuldades; - Fundamentos gerais da educação Escolar Indígena; - Educação Escolar Indígena no Brasil. Referência: http://pt.wikipedia.org/wiki/Educa%C3%A7%C3%A3o_ind%C3%ADgena http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12315&Itemid=86 http://www.rbep.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/viewFile/954/859 http://sites.google.com/site/ufmslinguistica/linguas-indigenas-1/artigos-publicados-sobre-linguas-indigenas/educacao-ind http://sites.google.com/site/ufmslinguistica/educacao-indigena---arquivo BIBLIOGRAFIA BÁSICA BELFORTE, Andila Inácio: 2002. A trajetória da liberdade. in Cadernos de Educação Escolar Indígena – no 1, vol 1. Projeto de formação de professores indígenas. Unemat – Barra do Bugres (MT) – Brasil, pp. 123-130. ARGÜELLO, Carlos A.: 2002. Etno conhecimento na escola indígena. in Cadernos de Educação Escolar Indígena – no 1, vol 1. Projeto de formação de professores indígenas. Unemat – Barra do Bugres (MT) – Brasil, pp. 92-99. AMARANTE, Elizabeth Aracy Rondon: 1981. Uma escola “Myky-iranxe”. in A Questão da Educação Indígena. Ed Brasiliense – São Paulo – Brasil, pp. 91-95. BRANDÃO, Carlos Rodrigues: 1981. Educação popular: contribuição ao debate da educação do índio. in A Questão da Educação Indígena. Ed Brasiliense – São Paulo – Brasil, pp. 152-161. CAVALCANTI, Marilda do Couto & Tereza M. Maher: 1993. Interação trascultural na formação do professor índio. in Lingüística Indígena e Educação na América Latina. Ed. da Unicamp – Campinas – São Paulo, pp. 217-230. A questão da educação indígena. 1981.Ed. Brasiliense – São Paulo – Brasil, p. 222. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE APOIO AO ÍNDIO.índios do Paraná. Curitiba: 1983. TOMMASINO, Kimiye. As várias formas de inserção dos índios na sociedade nacional: os Kainggãng e os Guarani do estado do Paraná. Relatório final. Londrina: Universidade Estadual de Londrina, 1986. SILVA, Aracy Lopes; GRUPION, Luís D. B. A temática indígena na escola: novos subsídios para professores de 1o e 2o graus. Brasília: MEC/MARI/UNESCO, 1995. POUTIN, Leônidas. Colônias indígenas na província do Paraná. ANPEd. Parecer da AMPEd sobre a proposta elaborada pelo MEC para plano nacional de educação. São Paulo: ANPEd, 1997. CORRY, Stephen. Guardianes de la tierra sagrada. in Revista Especial da Survival Internacional, Londres, 1994. D’ANGELIS, Wilmar da Rocha. Sugestões de emendas ao plano nacional de educação. Campinas,1999. DUPRAT, Débora. O direito de ser índio e seu significado. in Porantim, ano XXVII, no 231, Brasília: CIMI, 2000. GRUPIONI, Luís Donisete Benzi. A educação escolar indígena no plano nacional de educação. Subsídio para o I Encontro Nacional de Coordenadores de Projetos na Área da Educação Indígena, Comitê Nacional de Educação Escolar Indígena/MEC, Brasília, 1997 MEC/INEP. Plano nacional de educação – proposta do executivo ao congresso nacional. Brasília, 1998. PAULA, Eunice Dias de. A educação escolar indígena no plano nacional de educação e o CIMI. in: Porantim, ano XIX, no 2001, Brasília: CIMI, 1997. PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Lei no 10.172 de 9 de janeiro de 2001. in: Diário Oficial, ano CXXXIX – no 7, Brasília/DF. Informativo MEC, março/abril 2006 – no 06. Revista: Professor. Edição novembro/2003. Revista da Secretaria de Educação Infantil e Fundamental. Programa Interdisciplinar de Estudos de Populações.UEM/PR. TV Escola – DVD. Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. Questões de Avaliação: - Qual a importância da Lei para a implantação do ensino da cultura indígena nas escolas brasileiras? - Os professores estão preparados para repassar à nossas crianças "Quem são os índios brasileiros ou afinal, quem é indígena e quem não é? - São indígenas apenas aqueles que vivem nas aldeias? - Só aqueles que falam suas línguas maternas? - E os que abandonaram as aldeias e vivem hoje em centros urbanos, inclusive para estudar nas universidades, ainda continuam sendo continuam sendo indígenas?
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Redação colaborativa no pad: http://okfnpad.org/u6emNUcy9f (encerrado) Inovações na prática científica que ampliem as oportunidades de participação na produção, circulação e aplicação do conhecimento serão os temas do encontro, que receberá pesquisadores de universidades brasileiras com experiências representativas. Iniciativas desenvolvidas na UFMG, UFRGS, UnB, UNESP, Unicamp, Unifesp e USP estarão entre as presentes. Ainda há abertura para relatos de outras experiências, com subsídio para transporte no país. A participação é gratuita e aberta a todos, sem necessidade de inscrição. O encontro acontece dia 7 de junho, no auditório Abrahão de Moraes do Instituto de Física da USP (Rua do Matão, Travessa R, 187, Cidade Universitária), das 10h às 18h40. As sessões do encontro organizam-se nos seguintes eixos: Acesso aberto e revisão de publicações científicas Dados científicos abertos Ferramentas científicas abertas Educação e recursos educacionais abertos Ciência cidadã Wikipesquisas Cada eixo será orientado por pesquisadores com experiência em aplicá-lo ao seu trabalho, que farão breves apresentações seguidas de debate entre todos os presentes. O evento também consolidará a formação de um grupo de trabalho nacional em Ciência Aberta, com o apoio inicial de diversos grupos de pesquisa e organizações nacionais e internacionais, como a Wikimedia Foundation, a Open Knowledge Foundation (Brasil e global), a Public Library of Science (PLOS) e outras como SPARC e IDRC. Como parte das atividades do grupo de trabalho, no dia 8 de junho haverá um workshop para pesquisadores ingressantes e integrantes, a fim de promover maior familiaridade e experiência com práticas representativas das tendências discutidas no dia anterior. Interessados no encontro e no grupo de trabalho podem obter mais informações em: http://www.cienciaaberta.net/ Serviço: Encontro pelo Conhecimento Livre - Grupo de trabalho em Ciência Aberta 7/6 (sexta-feira), das 10h às 18h40 Auditório Abrahão de Moraes - Instituto de Física da USP. Rua do Matão, Travessa R, 187, Cidade Universitária, São Paulo - SP Aberto ao público, sem inscrição Mais informações: http://www.cienciaaberta.net/?page_id=13 Workshop do grupo de trabalho em Ciência Aberta 8/6 (sábado), das 10h às 18h50 Casa Nexo. Rua Backer, 473, bairro do Cambuci, São Paulo - SP Para ingressantes e integrantes do grupo, entrar em contato Mais informações: http://www.cienciaaberta.net/?page_id=18 Em resposta à carta enviada, fomos convidados para uma reunião com a diretoria científica da FAPESP. Participaram desta reunião um membro do grupo, Alexandre Abdo, e o diretor científico da FAPESP, Prof. Brito. Alexandre apresentou, conforme expostos na documentação na Wikiversidade, a proposta do grupo e seus participantes, os objetivos do encontro e o website para divulgação. O diretor científico respondeu que há grande interesse da FAPESP no tema, a fundação tem historicamente ações nessa linha e vem recebendo e apoiando muitas propostas relacionadas. Assim, vê afinidade e possibilidades de apoiar o grupo. Para divulgação do encontro, foi proposto que o grupo escreva uma notícia para ser divulgada pela Agência FAPESP. Sobre pessoas que possam comparecer representando ações da fundação, foi-nos indicado contactar o Prof. Abel Packer, coordenador do Scielo. Também sugeriu contatar o Prof. Roberto Marcondes, do IME-USP, como provável interessado no grupo de trabalho. A reunião durou cerca de 40 minutos. --Solstag (discussão) 17h26min de 22 de maio de 2013 (UTC) Legal, Abdo. Valeu! --Ezalvarenga (discussão) 03h42min de 24 de maio de 2013 (UTC) A carta foi enviada por correio eletrônico conforme os detalhes abaixo. Date: Wed, 27 Mar 2013 13:41:45 -0300 From: Alexandre Hannud Abdo To: dc ARRÔBA fapesp PONTO br Subject: grupo de trabalho em ciência aberta Ni! Caro Prof. Carlos, Nos encontramos ao final do encontro "Science as an open enterprise", quando indicou-me escrever para este email. Me chamo Alexandre Abdo e atualmente sou bolsista pós-doutor da FAPESP na Faculdade de Medicina da USP. Você pedira para este uma explicação sobre o grupo de trabalho em ciência aberta que comentei estarmos formando, para atestar sua validade, e sobre o evento que organizaremos, a fim de justificar uma solicitação de divulgação. É isso que se segue. De minha parte, desde 2008, em paralelo à minha pesquisa, venho trabalhando o tema de ciência aberta dando palestras, organizando debates, orientando organizações, como também auxiliando outros pesquisadores a entender e adotar práticas e recomendações. Junto a outros colegas também envolvidos no assunto, no final do ano passado começamos a organizar um grupo de trabalho inter-universidades para impulsionar no Brasil o uso efetivo dessas práticas e promover o conhecimento do assunto de forma coerente e sintonizada com o diálogo internacional - pois uma das dificuldades no nosso país também é a difusão de formulações mal compreendidas ou ineficientes dos conceitos principais da área. Alguns desses colegas envolvidos são: Dra. Anna Matte (Professora, UFMG), Dr. Artur Rozestraten (Professor, FAU-USP), Dr. Carlos Winter (Professor, IB-USP), Dr. Ewout ter Haar (Professor, IF-USP), Dr. Fabio Kon (Professor, IME-USP), Dra. Gisele Craveiro (Professora, EACH-USP), Dr. Helio Kuramoto (Pesquisador, IBICT), Dra. Heloisa Pait (Professora, DSAM-UNESP), Dr. Henrique Parra (Professor, CS-UNIFESP), Dr. João Marcos de Almeida (Professor, DIMAp-UFRN), Dr. Jorge Machado (Professor, EACH-USP), Dr. Marco Gerosa (Professor, IME-USP), Dr. Nelson De Luca Pretto (Professor, UFBA), MSc. Paulo Meirelles (Professor, FGA-UnB), Dr. Rafael Pezzi (Professor, IF-UFRGS), Dr. Tel Amiel (Pesquisador, NIED/UNICAMP). O grupo também conta com o apoio do CCSL/IME-USP (Centro de Competência em Software Livre), do NAWEB/USP (Núcleo de Pesquisa em Ambientes Colaborativos na Web) e da Open Knowledge Foundation, organização internacional baseada no Reino Unido que, dentre suas atividades em ciência, contribuiu com evidências para o relatório da Royal Society apresentado durante o evento na FAPESP. Dentro dessa proposta, estamos programando um primeiro encontro-oficina sobre o tema em São Paulo, dividido entre sessões científicas, sobre as questões econômicas, técnicas, acadêmicas e éticas que motivam e impactam esse processo de abertura, e sessões práticas, sobre metodologias e ferramentas de apoio a propostas convergentes de prática científica aberta, tais como: * acesso aberto a publicações científicas * dados científicos abertos * ciência cidadã * recursos educacionais abertos * wikipesquisas Assim, dada a afinidade entre os eventos, gostaríamos muito de poder divulgar esse encontro às pessoas que se interessaram ou estiveram presentes no seminário "Science as an open enterprise". E, ademais de reconhecermos e agradecermos qualquer apoio nesse sentido, caso à FAPESP interesse participar, por exemplo, por alguém que venha expôr o trabalho no apoio aos repositórios institucionais e suas políticas, ou sobre a troca de dados nas redes de pesquisa apoiadas pela fundação, serão muito bem vindos. Novamente muito obrigado pela atenção, e um abraço, ale -- http://cecm.usp.br/~eris/ Os nomes constantes do email foram confirmados individualmente e correspondem aos listados à época em Portal:Ciência Aberta/Participantes.
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Cada mulher se apresenta e pede a benção de uma mulher importante na sua vida e comenta uma parte que sente prazer no corpo que não seja comum. Alguns Comentários: - proteção na relação entre mulheres - HPV Faz 9 anos que não toma medicinas alopáticas. Desde a primeira oficina de auto ginecologia que fez com uma mana de Brasília. A oficina foi aumentando com o tempo, e hoje ela tem 20h. Quando a gente fala de ginecologia autonoma, alternativa ou como seja, a gente pensa em receitas com plantas, mas pela experiência de acompanhar outras meninas, percebe que os traumas e as violẽncias não podem ser ignoradas e não existe a planta mágica. Elas não vão fazer a mágica é um conjunto de coisas. E é fundamental na busca de cura das mulheres, temos que nomear as violências, para tirar elas do corpo, temos cicatrizes, elas vão ficando cicatrizes no corpo, as vezes não tão presentes no nosso consciente. E o primeiro passo para lidar com isso com essas cicatrizes é nomear as violẽncias e depois como vamos fazer para tirar ela do corpo. A primeira parte é a mais pesada, chama as Influências do patriarcado racista nos nossos corpos. E ele adoece! Trouxe palavras que influenciam na saúde do nosso corpo, que é integrado. Falaremos de ginecologia, ovário, útero, buceta, peito, como quiser nomear e do corpo inteiro na verdade, porque não tá segmentado. Nascemos com um corpo fomos jogados no feminino que é atravessado por violências específicas, essa história de ser mulher, ser sapa, ser trans e ter uma buceta, essa questão que acontecem com esse corpo e faz com que somatizemos nessas partes. Tem vários tipos de violência que a gente sofre na vida, mas tem umas específicas que somatizam nessas partes do corpo. Somatizar as emoções que sentimos vão para partes dos corpos. Adoecemos não só pelo físico mas pelo nosso emocional, garganta dói quando não falamos não nos colocamos. Gostaria de falar dessas coisas que influenciam a gente, o patriarcado racista fala desde sempre que somos sujas e fedidas. Existem diferença entre a opressão as mulheres brancas e da mulher negra, mas todas vão sofrer da cultura misógina que fala que somos fedidas, a buceta cheira a peixe. Nossos pelos são sujos a do homem não! A gente tem que tirar pelos. A menstrução é colocada como a coisa mais fedida e suja. E por isso eu queimo essa idéia que somos sujas e fedidas(queimam as palavra impressas fedida / suja e o resto vai para uma cumbuca de barro), repetindo: não somos fedidas e nem sujas, nossos corpos mudam o cheiro com ciclo, com alimentação, com mudanças emocionais, etc... O partriarcado racista fala que somos histéricas, como somos hormonais, não somos racionais, somos bipolar, não confiável muito inconstante, somos cíclicas. Crescemos desacreditadas, achamos que temos que se podar o tempo todo, e não deixamos as emoções saírem, porque não podemos parecer histérica já temos isso contra a gente e vamos se fechando. Queimo a idéia de que somos histéricas! Podemos falar, gritar, chorar, manifestar no corpo o que quisermos chorar, rir, falar alto, rindo, baixo, alto. A mesma fala tem o mesmo valor. Falam que somos burras desde pequena, patriarcado racista, atinge diretamente, intensidade e formas diferentes, mas de todo jeito em todas nós manifesta de formas diferentes e fala que somos burras. Não podemos fazer marcenaria, porque nossa cabeça e nosso corpo não é racional, não é matemático. E podemos ter esse conhecimento racional e outro tipo de pensamento que não esse e que é tão valioso quanto. Muitas vezes nos acusam de colocar a emoção na frente do racional. Esse mundo valoriza o conhecimento racional e ignora o instintivo intuitivo, emocional. Mas as mulheres que querem podem ter um pensamento racional. Podemos ter pensamento diferenciado e racional. Cada uma aqui tem conhecimentos diferentes em áreas específicas. Mas cada uma tem um conhecimento valioso em algum lugar. Alguém quer queimar a idéia de que somos burras? Pronuncia alto. Não somos burras, somos todas inteligentes. Misoginia que é tudo isso que já falamos, considerar as coisas femininas menos válidas. A misoginia tá muito ligada a racismo por isso sempre falo em patriarcado racista que atinge diferentemente se somos brancas, negras, velhas, jovens etc. O que o patriarcado faz é colocar a gente em dois lados e tem estratégias parecidas de diminuir a gente, de acabar com sonhos e realizações múltiplas vão podando a gente de várias maneiras. Queimo a misoginia e o racismo. Por todas as irmãs negras que não estão aqui fisicamente e que virão. Para uma vida mais saudável! Binarismo adoece bastante a gente, chamo binarismo essas caixinhas que temos que se enquadrar desde criança. É colocado como proibido para a criança ser o que quer, se vestir assim, brincar com isso, e causa milhões de violências muito graves, é muito violenta a instalação do genero. Na verdade ninguém se enquandra nesse binarismo. Visão masculino e feminino é o binarismo, com coisas muito específicas para cada um desses padrões. Menina branca faz assim, menino negro atua assim, não só no genero. O gênero nunca está disvinculada da raça, o que se exige de uma menina branca é muito diferente do que se exige de uma menina negra. Coisas que são ridículas, não pode sentar de perna aberta, não pode cortar o cabelo, não pode jogar futebol. Então queimo o binarismo, para ser o que quisermos e não ter esse mundo dividido a transfobia a lesbofobia, adoece muito a gente. Queimo a lesbofobia e a transfobia. Por todas as minas sapas, loucas maravilhosas que estão destruindo tudo. Parabéns. E transfobia por todas que morreram, esse ano já perdi 2 amigos. Principalmente nas escolas e as crianças que acabam não falando e ficam muito frágeis e muito vulnerável. Patriarcado racista faz um controle estético muito forte, além da saia, bermuda, cabelo grande ou curto. E também a gordofobia, que prega que os corpos gordos são doentes, e não são, existem mil tipos de corpos e organismo, para ser um corpo doente é muito além do que entendemos hoje como obesos. E as famílias são excrotas nessa cobrança, com todos da família a vontade para controlar o corpo das mulheres, do seu peso, do seu cabelo, da sua espinha, é muito foda, temos que achar estratégica para trabalhar isso com nossas mães, tias, tios, pais, é muito foda esse controle sobre os nossos corpos, e também por ser magra demais, o cabelo se pinta não pode, se não pinta, tá branco não pode. É surreal porque você nunca está bem, é um controle que vem de fora, óbvio que quero se olhar no espelho e se reconhecer linda!!! Indústria cosmética vem para resolver todos os seus problemas, ela vem com desodorante vaginal, axila, buceta fede, tem que cheirar champagne com morango, vem o sabonete íntimo funciona muito bem, eles vendem falando do ph e além dos aromas todos, diferenciado para o PH da sua vagina. Ele funciona bem a amiga usou anos e não teve nenhuma infecção ficou depois de anos 3 dias sem usar e teve uma candidíase escrota, funciona bem, mas não pode ficar sem dinheiro para comprar, então ele é um controle externo do seu ph, se não tem produto você perde toda a sua própria proteção contra as bactérias. Desodorante do suvaco a gente é suja e fedida não pode cheirar corpo, a maioria é antitranspirante, a gente sua porque elimina toxina pelo suor, várias toxinas dos alimentos, das emoções dos sapos que a gente engole, e uma das partes que mais suamos é o suvaco e daí com o antitranspirante que tapa os poros, a maioria dos cistos estão na parte lateral externa do seio, bem onde está ligada com o sistema linfático. O corpo cheira, se você come, se está menstruada o cheiro fica mais forte, muda a alimentação o cheiro muda. Em geral ao parar de usar desodorante o primeiro mès foi foda, e fedeu muito, mas depois disso o cheiro ficou controlado. Hoje ela controla com limão, leite de magnésia ou bicarbonato. Esfrega meio limão deixa um pouco e enxagua. O cheiro forte são bactérias e passa o limão já alivia. O limão é uma coisa importante também de ingerir assim como vinagre. Não precisamos de desodorante tapando os poros. Cosmética traz também que pelos são sujos o do homem não. Os pelos da buceta funcionam para proteger e não entrar sujeira na buceta, assim como o cílias protege do olho. Cada uma tem o poder de decisão de fazer como quiser, mas ter a crítica do que te motiva a tomar a decisão. A indústria cosmética não para por aí, não sei vocês. Mas cresci com o modelo playboy de corpos, meu modelo de buceta e cu era uma buceta branca e cu branco, labios externas maiores que internas. Me achava uma anormal, já tinha manchas e agora já tem mais ainda, meu cu é preto em volta, tem rugas, as manchas aumentam, os lábios de dentro são maiores e roxeados. Foi bom descobrir que existem outras bucetas como a minha. Até então eu achava que era um monstro. Tem creme clareador de cu e cirurgia clareadora de cú. Cirurgia reparado para a buceta, reconstituição de himen, tudo isso que a indústria cosmética oferece. Existe nas revistas pornôs, existe maquiagem para cú e buceta, isso é comum. Não existe a buceta e cú para daquele jeito, hoje tem photoshop, manipulação digital. E tem anti rugas porque não podemos envelhecer, porque você envelhece não é mais sexy, tem antirugas, e vai na loja tem todo tipo de cremes, rugas de todos lugares, quantidades e variedades para consumir para todo tipo, e para quem tem dinheiro. Xampu e condicionadores para todo tipo de coisa, e tem creme antes, pós, depois, e mil coisas e químicas que estamos comendo. A indústria de propaganda, o que é isso. Nosso corpo não precisa de tanto químico, vamos ver umas coisas de higiene na verdade não precisamos nem de sabonete, nossa pele resseca com cremes, sabonetes, etc... Numa oficina escutou só algo muito interessante que a Ayuverda recomenda passar no corpo só aquilo que comeria, a gente come pela cabeça pela pele, só passar também o que comeria. Ancestralidade mágica resgatar vários saberes que temos das nossas avós, comunidades tradicionais, um desses saberes é o óleo, o óleo de coco tá na moda, mas se for nas comunidades compra direto delas, não é substituir e usar, o corpo tem seu equilíbrio e pode usar alguma coisa para ajudar. Olĺeo de mamona para cabelo, pele, se não tem acesso, até o azeite de oliva rola de passar no corpo e cabelo não precisa de tanto, o que hidrata é a água. Não seja corpo / continue reproduzindo temos que ser uma máquina que não para, não podemos ser corpo. Todo mundo sabe que o melhor para gripe é chá e cama, porque tem tanto antigripal, porque você não pode ligar no trabalho e falar que tá gripada e vai ficar em casa, então mete antigripal para dentro, e ajuda a gente a não ser corpo para cuidar da tripa jornada de trabalho, mãe, trabalhadora, ativista, temos jornada surreal, compromissos fora de nossos ciclos, que não acompanham o ciclo do nosso corpo, que seriam mais produtivos, mas não querem que pensemos. Não aproveita os dias que não vamos ser produtivos e os dias que serão hiperprodutivos não podemos fazer nossos horários e etc. Se você. Está deprimida, porque temos trabalho de merda, sai na rua e sofre um monte de violéncia vê o noticiario só merda, então ficamos deprimidas, e a indústria resolve com antidepressivo. NO goiás, nas rádios tem propaganda de antidepressivo. As mulheres do campo tão consumindo, as mulheres do campo estão super consumindo. Dizer tá tudo uma merda toma isso para passar. As pessoa conversam que marca você yá usando? de tão comum que está. Estamos queimando a indústria e não as substãncias. Porque as substâncias tem a sua importância. Desde que saiba que não é aquilo que vai resolver seu problema. São importantes e úteis. Militância que ignora o adoecimento, o anticoncepcional veio como liberdade para as mulheres, já teve uma geração que usou anticoncepcional e está entendendo como nos adoece nos faz deixar de ser corpo. Um ativismo que adoece, tirar a culpa de ter tempo para a gente, só vou continuar o ativismo se a gente parar para se cuidar. É iimportante a gente ter esse olhar para a industria. Para as trans é uma relação de amor e ódio. Existe o discurso de Trans é patológico e não pode acessar um hormoônio. É difícil o acesso ao hormônio e tem um zine que fala de formas naturais de estimular os hormônios. O controle do prazer! Desde Criança somos desistimuladas a nos tocar, se conhecer. A gente entende que saúde está separada de prazer, mas saúde é prazer. Não entender essas coisas de maneira separada, o que me faz bem me traz prazer e não o que me faz mal me dá prazer. Nosso prazer é podado de várias maneiras de sentir o prazer. Não sei se todas conhecem: Dart loger o uso do erótico como poder. Sapatão feminista negra estado unidense, tem uma tradução, pode mandar por e-mail e fala do prazer como erótico que não é o sexo, mas enorme prazer de sentir o vento, o sol na pele um livro maravilhoso e se permitir e se entregar para esse prazer, o prazer é isso da gente estar entregue de uma forma que alimente a alma, vai queimar o controle do prazer do jeito que queremos se masturbando, curtindo o sol, etc. Reprodução- controlam o ciclo reprodutivo a maternidade obrigatória, roubaram da gente os métodos naturais de autoconhecimento, faz acreditar que o médico sabe mais do que a gente, mas ninguém sabe mais do que a própria pessoa, as terapeutas te ajudam a achar caminhos, a gente sente algo e espera que alguém te diga, a gente sabe quando não tá bem, o que precisamos, mas ignoramos, aprendemos a colocar na mão de outra pessoa, é legal procurar pessoas que ajudam a mostrar o que estamos sentindo. Como o autoexame feito pelo médico e não pela gente. Quem se cura é a própria pessoa, a maternidade e fertilidade para ser da forma que quiser livre e leve do jeito que tem que ser. Violência Ginecológica- Nosso corpo é hipercontrolado tem que ir na ginecologista 1 x ao mês e acontecem muitas violências que são difíceis de ser nomeadas, quando fala que é lésbica e a médica enfia o espéculo de forma violenta só porque você falou que é sapatão, você, sai sabendo que ela te violentou, você, sente e sai de lá achando que é louca que está viajando, e segue com essa cicatriz, ela tá lá, tanto o machucado do espéculo quanto a marca que simplesmente silenciei. Tem várias violências nos consultórios, as trans poucas que se arriscam a ir no ginecologista são massacradas, violentamente. Se sentiu violentada não é invenção da cabeça é uma agressão. Se desconfiamos tem algo errado. A mentira no meio alopático é muito frequente para aceitarmos tratamentos para não contestarmos. Toda mulher que vai no consultório sai com receita para regular ciclos, a vida toda. Quem toma anticoncepcional muito tempo, para engravidar tem que fazer tratamento de fertilidade. Depois na menopausa vai fazer reposição hormonal, medicalizaçõa para uma vida. Nos tornando escravas. A violência obstétricas para as mulheres que pariram, marcam o corpo e marcam todas nós porque nascemos de alguém que pariu e já nascemos no mundo numa violência. Sou doula. E começou a pensar nisso, a gente já nasce apanhando. Episiotomia, totalmente desnecessária do canal vaginal até o anus que os médicos fazem para eles, para facilitar o parto, as vezes o períneo lacera no parto, mas naturalmente é muito mais fácil cicatrizar. Cesária é uma tecnologia egipcia que salva mulheres e crianças e tem sido usada como obrigatoriedade as médicas mentem, para não ir além do plantão. O toque sem concentimento e frequente, e por várias pessoas, é uma violência, é feito para medir a dilatação e tem muito profissional que acompanha parto sem toque. Mesmo assim não é tão frequente e precisa do consentimento. E vem um atrás do outro sem nem conversar com você. Em parto normal tem medicamentos para alívio de dor na cesária tem anestesia. As mulheres negras recebem menos anestesia e quase nunca recebem os medicamentos de alivio de dor, isso é uma forma de racismo, e várias mulherse negras denunciam isso. Essas substâncias podem atrapalhar algumas tensões, porque tá tensa, mas alguns casos é necessário, a mulher que tem que escolher usar a medicação. O cala boca! As violências verbais durante o parto são infinitas. É inacreditável, mulheres jovens, Não doeu na hora de fazer, agora aguenta! E a ocitocina sem consentimento. Violência Sexual Todas somos sobreviventes de violencia sexual não é motivo de vergonha nem de culpa, e isso é uma verdade. Isso mostra que não estamos sozinhas não precisamos de ter culpa e vergonha e deixar os medos para falar de nossas histórias de violências principalmente da sexual. A violência sexual deixa marcas muito fodidas, associo hpv a violencia sexual, assim como cólica com a misognia. Não tá falando que vamos ficar doentes em função da violência porque queremos ou por nossa culpa. Mas que temos que encarar as violências e marcas que ficaram no corpo e achar uma maneira de lidar com elas. Tem o livro: El coraje de sanar! Ela passa. Violência sexual da infância, um livro de terapia. Ela conhece muita gente que fez. Ele mesmo é uma terapia individualizada. Propoe exercícios tem que ser acompanhada por uma pessoa de confiança que le algumas partes. Faz no seu tempo de meses a anos. Todos que fizeram acharam muito bom. Círculos afins, são rodas de mulheres de sapas, trans, rodas de sapas negras, afins Todas nós temos parecências e diferenças, mas quando juntamos com pessoas com história um pouco mais parecida com as nossas saem coisas mais coletivas que podemos falar com mais segurança e conforto. Trabalhar violência sexual são importantes e fazer rodas para falarmos sobre essa violência e não só falar, mas trabalhar, com técnicas conhecimentos para trabalhar isso. Teve experiência linda na guatemala com mulheres que sofreram violências sexuais, dos estupros, violentadas pelo exércitos e pela sua comunidade pelo estigma. Foram anos de rodas e buscaram na espiritualidade maia, formas de lidar com a violência. Defumação da buceta, para curar a memória da violência sexual. Para término de relação para desfazer o vínculo, pega o defumador e deixa a fumaça entrar e sair, gosta de usar ervas de artemisia, sálvia, arruda, rosa branca, Tem uma galera que segue as madres que faz a cura do útero a benção do útero. Galera que faz várias coisas, tem um horário que todas fazem juntas no brasil. Faz vaporização de cura do útero, mas com água, coloca o vapor da água, você faz um chá, cuidado com a temperatura, fica em pé e vai baixando devagar, essas mulheres maias fizeram festival pela memória, fizeram rituais no meio das comunidades delas, falando que a culpa não é delas é do agressor! O nível de força dessa união de chegar na comunidade e falar eu fui violada e a culpa não é minha. Círculos de trans, sapas, afins como você, aumenta o nosso poder e nossa resiliência. Limpeza importante para entender que não sou suja. A violação nos faz sentir assim. Buscar e nomear o que sentimos onde estão as cicatrizes e o que posso fazer então e não ignorar, achar que não temos essa marca. Não ser esponja ser filtro, se ajudar a liberar e fortalecer e não deixar pesar pelas histórias, saber ouvir e não só dar atenção e conseguir ajudar sem carregar tanto. Para o ativismo é fundamental, ter empatia e até que ponto conseguimos carregar as dores do mundo, joelho e pé fode, tudo vai ficando uma merda, sabedoria em achar o equilíbrio. Agora juntei 3 coisas juntas: - destruição povo da terra - monocultura - alimentação desigual tá falando não só dos povos humanos, mas também vegetal, mineral, aquáticos todos que habitam a terra e tem a ver com a agricultura, Vandana Shiva ecofeminista indiana. As monoculturas anterior ao da terra é a monocultura da da mente que acha que tem só um caminho, um tipo de progresso e destróia diversidade de tudo, das plantas e prega que tem só um jeito de existir. E as monoculturas reais estão adoecendo demais a gente, por exemplo aquela planta só tá desse jeito linda porque tem outras plantas nela (bromélias na árvore) tem outras coisas na terra para ser uma árvore linda, e essa diversidade alimenta a vida, e destruindo isso, você precisa de mil químicos e mesmo assim uma hora aquela terra não vai mais existir porque matou a terra com tudo isso. Desigualdade na alimentação, os pequenos agricultores não tem incentivo como os grandes produtores, alimentaçõa é fundamental para alimentar corpo, espirito, alma, para o social, para a espiritualidade, dependemos de uma alimentação saudável, diversa, gostosa e integral. Hoje tem um resgaste massa da agricultura familiar, distribuição de cestas, CSA (comunidade que sustenta agricultura familiar), a galera se junta e finância uma família produtora rural e paga uma cota mensal e essa famĩlia distribui tudo que essa família produz e você paga mesmo quando acontece alguma merda. E nesse caso você ajuda a agricultura familiar a lidar com esse risco e numa super produção você também sai com muito mais alimento do que aquela grana que você pagou. Os orgânicos vindos da monoculturas trazem problemas com ele. Tudo isso gera doenças no corpo e gera hpv, cistos, cólicas. Sempre traz isso para a oficina, tinha cólica sul real tinha cólicas, que gritava, e tinha vontade de tirar o útero, não suportava mais. Tomava milhões de remédio alopaticos, tomou buscopan na veia, e teve retenção urinária como efeito colateral. Foi horrível. Fez muitas coisas e hoje em dia não tem mais cólica, só um pouco de moleza. A canela e o orégano ajudam muito mas não foi só isso. Trabalhou várias coisas, parou de usar absorvente, começou a fazer auto defesa, foi marcante para não sentir cólica. A primeirva vez que não sentiu foi depois de um fim de semana de autodefesa feminista, percebeu que tinha a ver que mesmo com esse corpo sei e posso me defender. E foi isso que me ajudou com a cólica. E tinha a ver com misognia, a partir do momento que menstruou virou objeto sexual, compromisso e expectativa familiar muito forte, mil coisas vieram, menstruou com 9 anos, e todos da família falavam virou mocinha. Como assim virar mocinha, uma médica chinesa falou que era em função da relação com o pai a monstruosidade das cólicas. E depois do role da autodefesa, viu que não era só com o pai, era com o patriarcado. Por isso que traz isso, teve que trazer muita coisa na vida, fazer as pazes com a menstruação e muito trabalho de anos para falar que hoje adora menstruar. Vai queimar as feridas não cicatrizadas para o fogo queimar ela e o fogo é uma das ferramentas os rituais são importante a cidade tirou isso da gente, a gente ritualizar ajuda a tirar do corpo a lidar com as cicatrizes, mas tem outros tipos de rituais. Ritualizar, pegar o sangue menstrual e colocar no terceiro olho. Para dar bem vinda para a menstruação, essa relação foi fundamental, para romper com o ciclo de dor que tinha. Ritualizar o término de uma relação, celebramos o início mas temos tanta dificuldade de lidar com o término! [blocquote]Relato: Mantra: Eu te perdoô, eu te liberto, eu te abençoo. Tinha esse mantra para as situações da vida, mas nunca tinha falado para si! FOi libertador falar isso para minha menstruação dolorosa, para minhas situações emocionais. Fez esse exercício fazendo auto massagem eu te perdoo, eu te liberto, eu te abençoo. Eu me amo, eu me aceito como eu sou, e massageia a face, eu to sentindo ciúme, mas eu me amo eu me aceito com eu sou...[/blocquote] Meu corpo como campo de batalha Essa ela não queima, porque. Vai continuar... a batalha continua, com mais gente! Porque autonomia traz mais coisas. [blocquote]Senti falta de queimar a RIVALIDADE entre as mulheres!!! Cultura que nos é colocada. [/blocquote] Grito no abismo para liberar as emoções, Imagina um abismo e grita sem som até preencher ele todo. Depois uma dança com música alta, ajuda a liberar tensões emoções e traz a alegria de volta. Depois de trabalhar e falar sobre tantas emoções e tantas situações que passamos, foi essencial essa atividade. Vai passar mais rápida na alimentação pois não temos tanto tempo. Coloca os alimentos do mal e os alimentos do bem e dessa vez não vai colocar os alimentos do mal, ques são basicamente aquilo que você come e se sente mal, e já tem mil informaçãos sobre o que faz mal. Vai concentrar no que faz bem. Porque me amo vou comer aquilo que me faz bem. E o prazer? A gente pode mudar nossa forma de entender o prazer, que é uma sensação agradável no meu corpo espiritual. Se consumo algo que vai me causar mal estar físico, porque entendo isso como prazer? Podemos mudar gostos, daquilo que gostamos, e tem vários outro que não vamos mudar. Tem hábitos que mudamos e o gosto também muda. Comida de conforto é a comida que alguém fazia para você. Quando era criança que traz memória de cuidado. Foi 15 anos veganas, e foi mágico comer gemada! Que é a comida de conforto dela. Mais do que ficar na nóia, tem uma lista infinita de jeitos de se alimentar, ligar a intuição perceber o que faz bem ou mal ao seu corpo, provar mudar hábitos é bom para entender, e experimentar, e não é um dia comer salada, passar um mês com uma alimentação completamento diferente, a mudança leva um tempo. Diminuiu o sal na vida e passou 1 mês em abstinência sem sentir gosto nenhum, tava acostumada com coisa salgada e pouco sal parecia tudo insosso. E teve várias revoluções no paladar, as cenouras ficaram super doce, o chuchu explodia de sabor, foi quando o corpo assimilou, saiu do estado de dormência do sal, mudar hábitos nos faz perceber o que faz bem para gente. A culpa não nos ajuda, não adianta comer e ficar não consigo me controlar, porque faço isso. Não adianta, tem que ser pró ativa para mudar, mas não conseguimos fazer tudo sempre, comeu, comeu! Não ter culpa. Tem mil coisas da indústria natural que vendem pra gente, tem coisas que eram moda e depois ficamos sabendo que são venenos. Depois vem a linhaça, fica na moda, depois ficou barata daí veio a moda da chia, tem outra indústria por trás do natureba. No começo fazia tabelas nutricionais, decorava, esquecia, não é boa para decorar esse tipo de coisa. Foi entendendo que as coisas tem nutrientes diferentes de acordo com a cor delas, então prato multicoloridos. As diferentes partes, nutrem diferententemente nosso corpo, se como raízes, folhas, frutos, tá equilibrado. As estações estamos em conexo com isso, a terra dá para nosso corpo o que é melhor naquela estação e é mais barato, comer manga na época da manga. Nosso hábito é pensar no prato em vez de ver o que está disponível, não tenho tudo disponível o ano inteiro. Como manga quando pego no pé, a manga é cara fora de época. Pensar nas cores, estações, partes da planta, e daquilo que está perto, não precisamos de sal do himalaia, não precisamos de todas as berries. As frutinhas vermelhas, a gente tem pitanga, acerola, amora, maria pretinha. Boas especialmente para a fertilidade, não só para quem quer ficar grávida, também é criatividade é o corpo bem, tão bem que está fértil nesse sentido, produzir coisas, criar. Frutinhas vermelhas nutrem fertilidade, útero, para quem tem útero elas são incríveis. Gergelim, onde mora (cerrado), tem muita produção e é barata, tem muito lá em cavalcante, o gergelim é especialmente bom por causa do cálcio. Tem muita teoria sobre o leite, a única espécie que toma leite após desmamar, Muita gente fala que não absorvemos a molécula do leite, outras nutricionistas vão falar que precisa de leite, mas o que vê é que muita gente tem intolerância a leite e tem galera que tem que tomar cálcio mesmo tomando muito leite. O gergelim é muito bom para cálcio, para a auto magia como chama a menopausa. Mas não é esperar chegar os 40 anos para começar a comer gergelim. O leite de gergelim é ótimo para produzir e aumentar a produção de leite, e é só bater o gergelim com água. Usam tanto cru quando torrado. Ela sempre torra e prefere, já viu muita gente falar que tem que ser torrado, mas tem gente que faz cru. Tem que bater bastante tempo, para virar o leitinho. Pode ou não coar. O ideal é consumir quebrado, socado, batido no liquidificador, gersal, pastinha, ele inteiro passa reto, não aproveitando tudo, bater ou no pilão ou o liquidificador. Grão de bico só consome na casa das amigas, em cavalcante é difícil, mas tem muito cálcio e pode ser usado como remédio, em deficiências de cálcio. Hibisco fonte de ferro bom para mil coisas. Bom para intestino e para infecção urinária. A idéia de cuidar do útero e ovário é associada a gestar e parir, não só isso, isso é importante se quisermos engravidar e parir, cuidar do útero é parte do meu corpo não só para parir. A gente aprende que o útero é só para reprodução mas não é só isso, é uma parte de prazer super importante o útero dá altos prazeres para a gente, ele tem terminações nervosas. A beterraba que é uma delícia que arrasa, além de bastante ferro é boa para comer durante a menstruação principalmente com fluxo intenso, ela é conhecida por ser auxiliar e as vezes principal forma de curar cisto e mioma. Conhece uma mulher que fez concentrado de suco de beterraba 2kg e tira o sumo com extrator ou centrifuga de beterraba, ou no liquidificador com pouca agua e depois coa. Coloca ou melado de cana ou mel, 250 ml e deixa uma noite macerando, coloca na geladeira, mas a dona flor fala que não pode colocar na geladeira. Tomar na menstruação é maravilhoso, tomava esse xarope, 2x ao dia. 2 copos, 1 de manhã e 1 a noite. Fazia atividade física e curou miomas. Vários centros de saúde de mulheres na gringa por ativistas, que atendem de forma natural, vários roles, e vários para cistos e miomas. Utilizar as folhas da beterraba também é muito bom. Excelente suco, Beterraba gengibre limão e mel. Amendoin – vitamina E é do útero e ovários, cuida dessa região e o amendoin é muito rico em vit E, cru assado, pastinha, cozida, afrodisíaco. Cenoura deliciosa e incrível para retenção de líquidos, ficamos inchada antes da menstruação as vezes até as pernas ficam inchadas, em função da retenção de líquido, quem incha muito o pé. A cenoura é incrível. Hoje tem pouca retenção de líquido, mas fazia receita, 1 semana antes de menstruar toma o suco de cenoura em jejum pela manhã, com qualquer coisa jutno se quiser e ajuda com a retenção de líquido. Banana não é nada do além e também muito boa para dores nas pernas, tem gente que tem antes de mesntruar e o potássio é bom para isso. Coisas integrais, quando mais processadas mais elas perderam dela. As fibras dos alimentos integrais são importantes para o bolo fecal passar bem pelos Intestinos, lembrando sempre de beber água junto com as fibras :) Falei do fígado mas o intestino é fundamental, a saúde emocional a saúde mental, kefir é bom, chuca/lavagem intestinal é bom. Quando a gente come a gente tem que pensar o que suja muito o intestino, o queijo suja muito. Frutas do cerrado, porque ela é de lá. E são remédios, fonte de prazer e alegria, fonte de união, a comunidade sai pra coletar fazer conserva, etc. Aproveite conheça e vão atrás dos frutos locais. Fígado é importante filtra emoções, raiva, toxinas. Várias coisas são boas para o fígado. Substituir a carne vermelha, não precisamos, nessa quantidade que consumimos, faz mal para o corpo e o planeta. Uma proteina boa é castanha com grão e semente é uma boa combinação para o fígado. Castanha de caju e castanha do pará no máximo 3 castanha dia um pouco tóxico, para quem tem tendência a esquizofrênia, ela desencadeia alguns surtos. Por conta do selênio. Boas combinações: Grãos - arroz feijão. Sementes - gergelim, coentro. Castanhas - do pará, de caju. A semente de coentro é boa para o fígado e ajuda a regulação hormonal. Soca alho com semente de coentro para usar como tempero. Para os fígados oss amargos caem bem bertalha, giló, Babosa, (suco, bate a parte gelatinosa apenas) a boa de tomar é a toda verde não a pintada, deixa escorrer o amarelo. Só o miolo. Pode bater com o que for. Babosa (aloe) cortar ela e por o gel e põe na geladeira e faz supositório tanto vaginal quanto anal, para hemorróidas, etc. Comer consciente, não comer na frente da televisão, comer é compartilhar, agradecer o alimento. Comer é um ato de nutrir, mente corpo e alma. Agradecer, olhar para como aquele alimento vai nutrir o seu organismo como ele te faz bem. É muito difícil agradecer um pozinho de miojo. Memória de todos os alimentos que estamos consumindo. Estamos absorvendo nutrientes que vieram da terra pela raiz, o sol, a água que teve para crescer, o amor daquela pessoa que cuidou daquela planta e por isso que lutamos pela situação no campo de bem estar, de vida, de bem viver, porque reflete no que estamos comendo. Buscar plantar o que come, a planta te conhece, te cura melhor. O tempo o espaço é difícil. Mas vale o esforço na medida do possível. Nem que seja uma mudinha de tempero, com pelo menos uma planta que você cuida. Uma pimentinha que seja, guardando a casa, temperando o prato. Para sentir os cuidados com as pessoas com as amigas antes de cair, e pedir ajuda quando não estamos bem. (EXPLICAR A DINÂMICA AQUI) Dart loger o uso do erótico como poder. Sapatão feminista negra estado unidense, tem uma tradução, pode mandar por e-mail El coraje de sanar. Seu sangue é ouro. https://crabgrass.riseup.net/saude_autonomia https://crabgrass.riseup.net/ginediy https://crabgrass.riseup.net/gynepunklab http://luaquesente.blogspot.com.br/2016/06/livros-sobre-o-feminino_9.html https://crabgrass.riseup.net/vulvasapiens http://trotulacritica.blogspot.com.br/ http://www.vulvasapiens.net/ https://uterinablog.wordpress.com/ http://gynepunk.tumblr.com/ https://www.buzzfeed.com/tatianafarah/tudo-o-que-uma-mulher-precisa-saber-para-fazer-um-aborto-dep?utm_term=.hkgJy5kZ6#.vlyEdQ3rv
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Presentes: Fernando, Caio, Luiz, Lu, Foz, Manô e André. Hoje 3 pessoas cuidam da horta: elas valorizam a presença de pessoas na horta o que torna mutirões interessante, podemos fazer um trabalho de juntar o conhecimento da pessoa que trabalha na terra com o conhecimento do técnico que vem para ajudar. Importante valorizar o saber de quem cuida do espaço, pois assim este se transforma em agente multiplicador. Além do pessoal que trabalha na horta, tem uma pessoa que comercializa 1x por semana produtos da horta. Trabalhar a horta com questões alimentares. Ser um trabalho educativo, criar uma "Sala de Aula Viva", com atividades conduzidas, com cursos, como horta orgânica, plantas comestíveis não convencionais (PANC's), horta medicinal. Fazer o planejamento/design pensando em cursos, pois aproxima pessoas e a comunidade. Horta didática pode ser embrião de outras atividades. Ano passado rolou oficina que estimulava a auto diagnose no canteiro, como me reaproximo da natureza e suas relações de ciclos. Como identificar, utilizar e cultivar. Existia o ambulatório de Educação Ambiental, dedicado a população ao entorno. Com essa atividade as pessoas tinham grande mudança de consciência ambiental, mas as pessoas chegavam pelo apelo da saúde para a atividade. Hoje Caio tem em mãos um instrumento mais efetivo para quantificar essa mudança de consciência ambiental, através de um questionário. As consultas no Florescer muitas vezes indicam plantas para o paciente, interessante que estas plantas estivessem disponíveis na horta. Caio pode ser um Gestor/Gerenciador dessas ações, mora perto. Entre mutirão e lida diário o caio poderia gerir. Pensar e construir esse projeto da horta também como um instrumento do "Ambulatório Florescer". É um espaço que pode ser utilizado se fazer experiências, na produção alimentar/fitoterápico com possibilidade de errar e recomeçar! Produz pouca quantidade para a demanda que existe. Existe sistema de irrigação na horta por gotejamento, mas está desativado. Horta não possui viveiro. Hoje Fernando produz mudas em São Paulo em camas de "musgo" (espagno), e acaba perdendo mudas no transporte. O que existe de canteiros na horta hoje foi construído em curva de nível. Produção tá espalhada pela área da propriedade. Tem área para expandir. Pomar Algumas hortaliças comercializadas 1x por semana. Todas as pessoas que passam pelo florescer podem querer levar produtos orgânicos da horta. Poderia sustentar as atividades com alimentação/Fito envolvidos. Poderia fornecer alimento orgânico para todos que frequentam o espaço. Horta orgânica. Jardim Orgânico. Cogumelos (mais medicinais - shimeji, shitake) - Já tem eucalipto e castanheira (pronta para poda). Homeopatia da terra, com preparados dinamizados para trabalhar o espaço da horta. Plantas comestíveis não convencionais. Alimentação funcional/medicinal. Plantas medicinais. Visita do espaço / mapa da propriedade. Planejamento / Design. Mutirões. Oficinas. Implementações de novas áreas na horta. Melhoria dos espaços que estão em funcionamento. Diversificação de espécies em sintonia com projetos desenvolvidos no local. Cobertura da terra (viva e morta). Próxima reunião Quinta 01/05/2014 as 08:00 no Florescer. Grupo de estudos, sábado após as oficinas: Plantas, origem, função e propriedades até para um planejamento mais consistente. Elaboração de material que pode ser usado nas oficinas.
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Contas públicas abertas e processamento de dados financeiros abertos Contratos públicos abertos Não-confidencialidade de informações governamentais Extensão da lei de acesso a informação a empresas concessionárias de serviços públicos Uso de meios livres, abertos e auditáveis para divulgação e debate sobre dados governamentais Fortalecimento das Controladorias Gerais Ministros do TCU e conselheiros dos TCEs como carreira de estado de funcionalismo público Lei da Anistia e memória.
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Jamila Venturini O século XX foi profundamente marcado pela existência de uma indústria cultural baseada no surgimento e desenvolvimento de tecnologias que permitiram a reprodução em escala de conteúdos informativos e culturais. Se por um lado, essa indústria ampliou significativamente o acesso de grande parte da população mundial a uma cultura da qual estavam até então excluídos, por outro, privilegiou a produção proprietária (através de leis de direitos autorais cada vez mais restritivas), comercial e feita por um grupo cada vez menor para grupos cada vez maiores. Esse modelo dominante de produção não era o único possível e não impediu o desenvolvimento de modelos alternativos (rádios livres, fanzines, música e cinema independentes, etc. ), tampouco o surgimento de disputas relativas ao caráter que deveriam ter esses meios de comunicação. Apesar disso, sobrepôs-se ao desenvolvimento de produções independentes e não comerciais, ao mesmo tempo em que restringiu o acesso à produção cultural a uma minoria. O resultado foi a concentração dos produtores em um número restrito de empresas e atores que, com o tempo, acumularam cada vez mais poder político e econômico. Com o avanço das tecnologias digitais e de computação e o surgimento de novos meios de comunicação (principalmente a Internet), novos modelos emergem e impõem necessidade de mudanças na lógica de produção de cultura, informação e conhecimento dominantes. Isso não significa que o modelo proprietário e comercial tenha sido superado ou desaparecido. Ao contrário, os meios de comunicação de massa e a indústria cultural tradicional seguem fortes e concentram um grande poder. No entanto, a hegemonia deste modelo é cada vez mais questionada pelas novas formas de produção. O novo modelo se constrói em grande medida a partir da colaboração e da produção não comercial. Para Henry Jenkins (2006), as novas tecnologias proporcionam a existência de uma cultura de participação na qual há poucas barreiras para a expressão artística e a participação política, assim como fortes incentivos à criação e a colaboração. É claro que as tecnologias em si mesmas não determinam as práticas da sociedade: existem muitos fatores que interagem de maneira complexa e dinâmica nesta relação. Porém são muitos os exemplos que indicam uma mudança de paradigma na relação entre criação e consumo de cultura, informação e conhecimento na atualidade (um grande exemplo, nesse sentido, é a própria Wikipédia). O âmbito da educação também se vê impactado de distintas maneiras por essa nova forma de produção de conhecimento. No que diz respeito aos conteúdos, a ideia de se trabalhar com recursos educacionais digitais ganha forma com o conceito de objetos de aprendizagem (OA) “como pequenas demonstrações e simulações utilizadas para explicar um único conceito em uma área do conhecimento” (Amiel; Santos, 2013). No entanto, apesar de inovar em termos de suporte, formato e linguagem, no geral “a perspectiva educacional dos OA aponta para recursos fechados, prontos e criados para uso em contextos predeterminados, imaginados por designers, muito distantes do contexto final de uso” (Amiel; Santos, 2013). Ou seja, mantém-se a lógica de transmissão e consumo de conteúdos predominante num contexto prévio ao surgimentos das tecnologias digitais. O conceito de Recurso Educacional Aberto (REA), assim, vem no sentido de dialogar com a cultura da colaboração e, para isso, evolui ao incorporar a ideia de abertura, necessária para garantir que a colaboração possa, de fato, ocorrer. Com essa mudança de concepção, os materiais educativos passam a ser compreendidos como bens públicos e comuns dos quais todos e todas podem se beneficiar, especialmente os que recebem menos apoio dos sistemas tradicionais (Rossini, 2010). Nesse sentido, os REA compartilham uma filosofia comum com os movimentos de software livre, acesso aberto e cultura livre ao compreender que o próprio conhecimento é um bem coletivo e social que deve estar acessível para todas as pessoas. “Essa nova forma de lidar com o conhecimento resgata a sua essência, ou seja, reabilita seu caráter social e coletivo, um bem que deve estar acessível a todos. Podemos dizer que o foco das iniciativas REA é disponibilizar e compartilhar várias partes ou unidades do saber, que podem ser remixadas, traduzidas e adaptadas para finalidades educacionais, como as peças de um grande quebracabeças, transformando a forma como a educação é pensada e desenvolvida.” (Gonzalez; Rossini, 2012) Assim, podemos definir Recursos Educacionais Abertos como "materiais de ensino, aprendizagem e investigação em quaisquer suportes, digitais ou outros, que se situem no domínio público ou que tenham sido divulgados sob licença aberta que permite acesso, uso, adaptação e redistribuição gratuitos por terceiros, mediante nenhuma restrição ou poucas restrições. O licenciamento aberto é construído no âmbito da estrutura existente dos direitos de propriedade intelectual, tais como se encontram definidos por convenções internacionais pertinentes, e respeita a autoria da obra" (Declaração de Paris sobre Recursos Educacionais Abertos, 2012). Como vimos anteriormente, o modelo proprietário de produção de cultura e conhecimento é, em grande medida, garantido por leis de direito autoral que limitam a circulação dos conteúdos. Na medida em que as tecnologias digitais e a internet surgem para facilitar o acesso, as indústrias que têm como fonte principal de lucros a venda de conteúdos protegidos (por exemplo, a fonográfica, de cinema e editorial) começam a pressionar por mais restrições. Lawrence Lessig (2004), um dos idealizadores das licenças Creative Commons, observa que entre 1790 e 1978 o prazo de vigência dos direitos autorais não superava 30 anos. Nesse contexto, chama a atenção que atualmente no Brasil e em muitos outros países esse prazo se extenda pela vida dos autores mais 70 anos. Outro agravante é que as próprias tecnologias digitais e a internet aumentaram a amplitude e a força dessas leis ao permitir um controle maior sobre os usos dos conteúdos protegidos, sem garantir liberdades básicas para os cidadãos (Lessig, 2004). Dessa forma, indivíduos e usos que nunca estiveram sob o raio de ação dos direitos autorais, criados para regular primordialmente as editoras, agora se vêem afetados. Um exemplo dado por Lessig é o empréstimo ou venda de um livro: quem nunca pegou um livro emprestado ou comprou um livro usado? No mundo digital essas atividades nem sempre são legais (ainda que possam seguir ocorrendo), uma vez que para “emprestar” um livro ou um CD é gerada uma cópia da obra original. Nesse cenário, as licenças alternativas ao direito autoral padrão, como as do tipo Creative Commons, ganham um significado muito maior. São elas que garantem que os usuários terão uma série de liberdades que não necessariamente estariam protegidas caso a licença não fosse explicitada. Isso explica a importância dada às licenças na definição de Recursos Educacionais Abertos vista anteriormente. Para que a abertura se efetive e a colaboração esteja garantida, são necessárias medidas concretas que permitam que esses recursos circulem livremente. Por isso, o simples fato de que um material possa ser acessado gratuitamente pela internet não garante a sua abertura. Em resumo, a novidade dos REA não está na digitalização ou na distribuição gratuita de conteúdos educacionais pela rede. A questão central nesse conceito é a possibilidade de cópia, distribuição e adaptação oferecida pelas licenças abertas que, junto com o avanço das novas tecnologias digitais, oferecem novas possibilidades de interação com os conteúdos (Santos, 2012). São diversas as opções de licenciamento alternativo disponíveis, algumas inclusive permitem apenas o uso dos conteúdos, reproduzindo as limitações do direito autoral padrão. Como vimos, no caso dos REA é necessário se dar um passo além. Uma licença que restrinja a criação de obras derivadas, por exemplo, seria insuficiente para a definição de REA que fala de “acesso, uso, adaptação e redistribuição gratuitos por terceiros, mediante nenhuma restrição ou poucas restrições”. É por isso que se fala em licenças abertas, sendo os REA, como o próprio nome indica, conteúdos abertos. Um conteúdo aberto pode ser definido como aquele que é licenciado de forma a permitir os seguintes direitos de uso (Wiley, 2014): Guardar ou reter: o direito de fazer, possuir e controlar as cópias de um conteúdo (por exemplo fazendo o download, armazenando e administrando-o a sua maneira); Reutilizar: o direito de usar um conteúdo em diferentes contextos e formas (por exemplo em uma aula, um grupo de estudos, um site, um vídeo, etc. ); Revisar: o direito de adaptar, melhorar, modificar ou alterar o conteúdo (por exemplo traduzindo-o); Remixar: o direito de combinar o conteúdo original ou revisado com outros conteúdos abertos para criar algo novo; Redistribuir: o direito de compartilhar cópias do conteúdo original, revisado ou remixado com outros. Novamente, é importante ressaltar que mais do que uma questão meramente jurídica, são as licenças abertas que garantirão as liberdades e direitos listados acima e, portanto, a livre circulação de um recurso e seu caráter de bem comum e público. Nos últimos anos o movimento em favor dos REA cresceu muito no Brasil. A cada ano surgem novas iniciativas e ferramentas que buscam disponibilizar conteúdos originais e/ou facilitar o acesso a recursos de terceiros através de repositórios especializados. Além disso, muitas instituições públicas e privadas têm adotado licenças alternativas em seus conteúdos. Um exemplo é a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo que desde 2011 disponibiliza seus materiais gratuitamente em seu site sob uma licença Creative Commons. No mesmo sentido, a Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro criou uma plataforma com aulas digitais em Creative Commons que podem ser acessadas por qualquer pessoa. No entanto, como vimos anteriormente, a adoção de uma licença alternativa não é suficiente para tornar um recurso de fato aberto. Apesar da importência de cada uma destas iniciativas, um olhar mais atento para o cenário brasileiro evidencia que, apesar da grande quantidade de recursos disponíveis, há uma diversidade de licenciamentos e certa falta de clareza em relação aos usos permitidos que dificulta o acesso e a vida dos potenciais usuários. Além disso, determinadas restrições podem fazer com que a própria colaboração, objetivo primordial dos REA, se torne inviável. Nesse sentido, é importante se ter sempre em mente os cinco direitos listados anteriormente e como torná-los efetivos através de um licenciamento coerente. Para além da restrição à criação de obras derivadas, que contraria o próprio conceito de REA, restrições ao uso comercial, por exemplo, podem, na prática, impedir que um recurso seja aberto de fato. A ideia do que consiste um uso “não comercial” é abstrata e, muitas vezes, pode inviabilizar pequenos projetos. Isso porque, enquanto os grandes produtores têm departamentos específicos ou empresas terceirizadas especializadas em tratar questões relativas a direitos autorais, os pequenos produtores no geral contam com esse tipo de infraestrutura e, muitas vezes, não têm condições de negociar com os detentores de direitos caso os usos permitidos não estejam claros. Dessa forma, devido à insegurança jurídica que causa, este tipo de licença pode restringir inclusive usos que estavam previstos pelo criador (Rossini, 2010). Além disso, tanto as licenças não comerciais, quanto a própria diversidade de licenças adotadas nos diferentes repositórios e conteúdos trazem um risco importante à possibilidade de remix e à interoperabilidade entre plataformas. Poderia se dizer, portanto, que o cenário brasileiro é marcado ainda por uma diversidade de licenciamentos e, consequentemente, por uma confusão gerada pelas diferentes conceituações, falta de clareza, bem como numerosas restrições de uso, tornando mais difícil o remix e a criação de coleções com os objetos digitais existentes. Além disso, a ausência de políticas públicas consistentes colabora para esta situação, já que muitas vezes o poder público atua de maneira difusa e falha em difinir critérios claros para a produção e distribuição dos recursos educacionais. Com a entrada das novas tecnologias no mundo escolar, diversos atores disputam no âmbito político e acadêmico o caráter e a importância elas podem ter, assim como as práticas que devem ser priorizadas ou não. No caso das empresas produtoras de conteúdos, seu interesse por ingressar no mercado das tecnologias educativas não é casual. Segundo dados da Associação das Indústrias e Software e Informação (pela sigla em inglês, SIIA), em 2011 o mercado de produtos e serviços de tecnologia educativa - sem considerar hardware, impressões ou qualquer produto analógico - foi de mais de 7 bilhões de dólares nos Estados Unidos e os produtos relativos a conteúdos representaram 36% dos lucros4. Num contexto de crescente mercantilização da educação, o movimento REA e sua filosofia participam do debate defendendo o direito ao conhecimento, cultura e informação e a criação de um repositório de conteúdos educativos livres. Para que isso se concretize de fato, porém, é necessário se estabelecer padrões claros sobre quais são as licenças e conteúdos realmente livres e abertos. "US Education Technology Industry Market: PreK-12", Página visitada em 5 de maio de 2014. AMIEL, T.; SANTOS, K. “Uma análise dos termos de uso de repositórios de recursos educacionais digitais no Brasil”. In: Revista Trilha Digital, v. 1, p. 118-133, 2013. Disponível em: http://ead.mackenzie.br/ BENKLER, Y. The Wealth of Networks: How Social Production Transforms Markets and Freedom. New Haven, CT [etc. ]: Yale University Press, 2006. GONZALEZ, C. e ROSSINI, C. “REA: o debate em política pœblica e as oportunidades para o mercado” In: Santana, B., Rossini, C. e Pretto, N. (orgs.). Recursos Educacionais Abertos: práticas colaborativas e políticas públicas. Salvador: EDUFBA; São Paulo: Casa de Cultura Digital, 2012. Disponível em: http://www.livrorea.net.br. JENKINS, Henry. Editora Aleph, 2008. LESSIG, L. Cultura Livre: como a grande mídia usa a tecnologia e a lei para barrar a criação cultural e controlar a criatividade. São Paulo: Trama, 2005. Disponível em: https://www.ufmg.br/proex/cpinfo/educacao/docs/10d.pdf ROSSINI, C. Green-Paper. The state and challenges of OER in Brazil: from readers to writers? Boston: Harvard University, 2010. Disponível em: http://cyber.law.harvard.edu/publications SANTOS, A. “Educação aberta: histórico, prácticas e o contexto dos recursos educacionais abertos”. In: Santana, B., Rossini, C. e Pretto, N. (orgs.). Recursos Educacionais Abertos: práticas colaborativas e políticas públicas. Salvador: EDUFBA; São Paulo: Casa de Cultura Digital, 2012. Disponível em: http://www.livrorea.net.br WILEY, D. “The Access Compromise and the 5th R”. Disponível em: http://opencontent.org/blog/archives/3221 Declaração da Cidade do Cabo (2007) Declaração de Paris sobre Recursos Educacionais Abertos (2012) Projeto REA Brasil O que é REA? Coletânea Recursos Educacionais Abertos: práticas colaborativas e políticas públicas Lista de repositórios de recursos educacionais disponíveis online
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A temática da aula teve como critério a escolha de um jogo pelos alunos desde que envolvesse uma bola, posto isso, o jogo escolhido foi o queimado com as regras tradicionais e uma disposição comum ao coletivo. Sendo assim, o professor diz que durante as práticas irá fazer algumas intervenções. O objetivo principal da aula foi demonstrar como é o método de ensino aberto utilizado na prática, norteado de planejamento e do-discênciapara auxiliar no desenrolar da atividade, proporcionando maior dinâmica e a capacidade de alterar a forma de ensino-aprendizagem. Foram utilizados a quadra poliesportiva do colégio Universitas, a bola e bambolês. A proposta de concepção de aulas abertas foi desenvolvida por Hildebrandt e Laging no livro “concepções abertas no ensino da Educação Física”, caracteriza-se pela participação dos alunos nas decisões referentes aos objetivos, seleção de conteúdo, metodologia e avaliação. As concepções de ensino serão abertas, quando os alunos participam das decisões em relação aos objetivos, conteúdos e transmissão. O grau de abertura depende da possibilidade de co-decisão, e as possibilidades de decisão são previamente determinadas pela decisão do professor. Difere-se das concepções de ensino fechado onde o aluno não tem oportunidade de participar das decisões, enquanto que no ensino fechado as aulas são orientadas no professor, no produto, metas e na intenção racionalista, quase e senão biomédica, tem-se que na concepção de ensino aberta a orientação no aluno, na problematização e na comunicação, onde os alunos são atuantes no processo de aprendizagem. Foi utilizado o método de ensino aberto concebidos por Hildebrandt e Laging (1986), onde há a participação dos alunos no processo de aprendizagem, decidindo em relação aos objetivos, conteúdos e na execução das atividades, sendo que as possibilidades de decisão dos alunos são previamente determinadas pela decisão do docente, havendo assim planejamento. https://www.youtube.com/watch?v=Dy7kv3cCUec 1a parte Os alunos se dividem de forma desigual e começam o jogo seguindo as regras tradicionais, sendo essas regras muito subjetivas às experiências anteriores dos discentes com o queimado, havendo então problemas em relação às regras. Além disso, os alunos que tinham maior habilidade se destacavam mais em relação aos com menos habilidade. Duração 5-10 min. Ocorre a primeira intervenção Professor reúne todos em uma roda de conversa e expõe as problemáticas expostas anteriormente na 1a parte, que geraram problemas em relação a aprendizagem do queimado e participação desigual. Há então a sugestão de novas regras por parte dos alunos, de forma que o jogo não fique chato e haja maior participação. Alterações propostas: - Não poderia haver repetições naqueles que realizavam o arremesso; - Só pode arremessar após 3 troca de passes com os companheiros de time. 2a parte O jogo inicia novamente, após alguns minutos percebe-se que o queimado não ficou tão desinteressante mesmo com as novas regras, porém há inúmeros esquecimentos e desadaptações às novas regras, além disso elas funcionam parcialmente, quebrando a dinâmica do jogo. Ocorre a segunda intervenção Conversa-se sobre um outro problema, as pessoas que estavam no cemitério não estavam interagindo e participando do queimado, os alunos em conjunto com o professor (exercendo papel de mediador) criam novas regras: - Aumentar o espaço da quadra; - Ao invés de criarem regras de passos, é proposto que os homens arremessem com a mão não-dominante, enquanto que as menos habilidosas realizem o arremesso com a mão dominante (argumento proveniente da discussão “o bom jogador exerce bem sua função com as duas mãos”); - Após alguns minutos de discussão os alunos começaram a se dispersar, voltando ao foco, criou-se uma terceira regra: a pessoa que fosse queimada tinha 3 escolhas: a 1a Ir na mesma posição em que foi queimada só que no campo do adversário; 2a Ir para o cemitério; 3a Ficar no mesmo lugar e ter a chance de voltar ao jogo caso queimasse alguém; -Divisão foi mais aleatória do que meritocrática, aqueles de preto/branco para um lado da quadra e aqueles com outras cores para o outro; -A regra da mão é “fria” manteve. 3a parte Deu-se início novamente ao queimado, num primeiro instante ocorreu o estranhamento das novas regras, percebeu-se que os arremessos ficavam na mão daqueles que recebiam a bola, portanto criou-se uma nova regra: quem recebe a bola pode dar apenas 3 passos para então arremessar a bola. No decorrer da atividade observou-se mais passes, arremessos e uma movimentação mais intensa, trabalhando de forma eficiente os fundamentos básicos do queimado e aumentando o nível tático, ainda que ocorreram diversos impasses pelo não cumprimento das regras (argumento utilizado – o conflito gera aprendizagem). Terceira intervenção Para um aumento da intensidade e rotatividade de pessoas criaram-se novas regras: -Delimitou-se a quadra até a linha amarela. -Cemitério poderia queimar (pessoa que fosse queimada deveria como primeiro lance realizar um passe, só no segundo poderia queimar) 4a parte A condução de diversos processos baseados na interação constante por meio das rodas de conversa e nas várias intervenções na busca de um melhor ensino-aprendizagem foram positivos em aumentar a dinâmica sem reduzir a diversão de poder jogar, ainda que se tenham gerado tensões devido à enorme competitividade o sistema de ensino aberto se mostrou eficiente. Todas as discussões e problemáticas levantadas ocorreram durante as rodas de conversa estabelecidas pelo professor. Dentre os problemas discutidos estavam a participação inefetiva das pessoas menos habilidosas, o estranhamento das regras tradicionais e das novas regras criadas, o espaço da quadra, a dinâmica do jogo, entre outros. Todos os problemas foram colocados para que todos os alunos dessem suas opiniões, mediadas pelo professor, aumentando a dinâmica e diversão da prática do queimado. Alunos Entrevistados:Magnum Lopes e Guilherme Cassini https://www.youtube.com/watch?v=zLe2VtLLRzU&feature=youtu.be Aspecto pedagógico: Ensino-Aprendizagem. Aspecto sociológico: O poder de decisão em conjunto. A partir da leitura do texto que a nós foi proporcionado, e a atividade vivenciada durante a aula, podemos analisar que o processo de elaborar a aula com a abertura do professor aos alunos decidirem juntos a ele é uma forma interessante e com frutos para ambos os lados. Portanto, Através das discussões da aula teórica, foi possível compreender onde as atividades práticas se encaixam em concepções abertas no modelo de ensino-aprendizagem. Na prática, o modelo de ensino aberto foi propício para a realização da aula, incentivando a participação dos alunos, mediante intervenções feitas e criação de problemáticas em relação ao jogo desenvolvido em aula. Sendo assim, foi aberto para que os discentes pudessem interferir no processo de ensino-aprendizagem, levando em conta também a bagagem anterior a pratica e suas habilidades motoras, facilitando que aqueles menos hábeis pudessem jogar tanto quanto aqueles mais hábeis. Além disso, o nível tático e dinâmica do queimado aumentou consideravelmente durante as diversas intervenções, onde o objetivo da aula foi previamente planejado pelo docente. HILDEBRANDT, R.; LAGING, R. Concepções abertas ao ensino da educação física. Rio de Janeiro: Livro Técnico, 1986. Com a ajuda do professor, não obtemos dificuldades para acessar e publicar na plataforma. Foi uma boa experiência. COMENTÁRIOS DO PROFESSOR: A descrição da aula está ok, mas o texto lido não foi apresentado na Wiki. Discussões dos alunos ao longo das aulas precisam ser descritas. É importante sintetizar o vídeo e torná-lo mais adequado para transmitir a experiência. Dar mais ênfase aos processos de transformação mais importantes das regras. As legendas podem ajudar a produzir cortes e mostrar o que está progredindo no jogo. Em relação à conclusão, é importante produzir uma leitura mais apurada do jogo vivenciado a partir do texto. Por exemplo: que nível de "abertura" foi a aula dentro da teoria apresentada.
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Segundo o Censo da Educação Superior, 207.206 estudantes se matricularam em cursos a distância em 2006, enquanto em 2016 foram 1.494.418 - um aumento de mais de 700%, enquanto na modalidade presencial esse aumento foi de aproximadamente 40% no mesmo período (INEP, 2006;2016). Nos referenciais de qualidade para a educação superior a distância do Ministério da Educação está explícito que, "em consonância com o projeto pedagógico do curso, o material didático deve desenvolver habilidades e competências específicas, recorrendo a um conjunto de mídias compatível com a proposta e com o contexto socioeconômico do público-alvo"(MEC,2007,p.13). Nesse sentido entende-se que a disponibilização de áudio e vídeo, principalmente em cursos a distância, permite a diversificação dos recursos didáticos produzidos e ofertados ao estudante, tornando as aulas mais atrativas e potencializando a aprendizagem. Para dar suporte especializado à produção de materiais audiovisuais na EAD da Universidade Franciscana (UFN), foi criado o Laboratório de Educomunicação (Educom), ligado ao Setor de Produção, que conta com equipe constituída de profissionais da área de Comunicação Social (Jornalismo, Relações Públicas e Publicidade e Propaganda) e o apoio da TV e rádio da instituição. A gestão da EAD da UFN é organizada em Setor Pedagógico, Setor de Produção, Setor de Tecnologia Educacional e Setor de Tutoria, todos ligados a uma coordenação geral. De acordo com dados do Censo EaD 2016, da Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED, 2017), se forem considerados cursos regulamentados totalmente a distância, 30% das instituições que responderam ao Censo afirmaram que mais de 75% dos alunos estudam e trabalham. Para auxiliar nesta jornada dupla, recursos em áudio, por exemplo, podem ser ouvidos a caminho do trabalho ou realizando outras atividades. Da mesma forma, a oferta de videoaulas curtas e contextualizadas são atrativas na medida em que podem chamar a atenção do aluno pelos sons e imagens. Ambos, sem dúvida, auxiliam o processo de ensino-aprendizagem tanto de “trabalhadores que estudam” quanto de “estudantes que trabalham”. Especificamente, Pereira e Magalini (2017, p. 125) entendem que o vídeo “estimula os sentidos, tornando visível a diversidade de elementos que perpassa o imaginário do aluno ao adentrar um determinado conteúdo”. Ou seja, um vídeo didático, em qualquer formato, permite ao professor explorar diversos recursos além da fala, na medida em que pode utilizar trechos de filmes, documentários ou diversos outros sons e imagens, atraindo a atenção do estudante durante a exibição do conteúdo. No entanto, para que tenham qualidade, as gravações em áudio e vídeo requerem planejamento, recursos humanos e técnicos, que possuem alto custo e tempo para produção, não estando ao alcance de muitas IES (SOUZA, 2016). Verificou-se que seria necessário suporte para os docentes conteudistas, constituindo-se não só da gravação em si, mas também de capacitação técnica desses professores para lidar com a linguagem audiovisual. Dessa forma, ficou sob responsabilidade do Educom a criação do cenário da EAD no estúdio da UFN TV, o formato dos materiais didáticos em áudio e vídeo, além de cursos de capacitação para os docentes. A Universidade Franciscana obteve, em 1o de março de 2018, o credenciamento institucional para oferta de cursos superiores a distância. No mesmo mês, no dia 23, a IES também foi credenciada como universidade. A instituição localiza-se em Santa Maria/RS, possui 35 cursos de graduação, seis mestrados e dois doutorados, totalizando mais de 5.500 alunos. É uma instituição comunitária, filantrópica, de direito privado e sem fins lucrativos. Quando implantado em 2014, umas das primeiras demandas do Educom foi a criação do cenário para gravação das videoaulas e a padronização do figurino utilizado pelos professores conteudistas. Além disso, foi definido que os cursos em EaD poderiam ter diferentes formatos de conteúdo multimídia. Em síntese, as possibilidades de formato de conteúdos em áudio e vídeo na Educação a Distância da UFN são: - Vídeo de apresentação do professor: Utilizado na apresentação do curso, para apresentação do professor e do conteúdo a ser transmitido. - Videoaula para exposição de conteúdos: Até 5 minutos de duração, uso de imagens, slides ou trechos de filmes e documentários durante a explanação do professor. - Screencastas: Utilizado para exibição de telas de edição, configurações em softwares ou imagens relevantes para a aula. - Entrevistas e debates: Gravações em áudio (formato podcast) ou vídeo, envolvendo dois ou mais professores simultaneamente. As atividades do Laboratório de Educomunicação, o Educom, estão diretamente ligadas ao trabalho desenvolvido previamente no Setor Pedagógico, responsável pelo atendimento ao professor conteudista. Este, com o acompanhamento de um orientador pedagógico, estabelece dentro do seu plano de aprendizagem quais conteúdos serão produzidos na modalidade de áudio ou vídeo. Definidos os conteúdos a serem trabalhados e o formato que o material terá – usando apenas áudio ou também vídeo –, o próximo passo é a construção do roteiro que guiará a produção. É a confecção do roteiro que exigirá do professor conteudista e do orientador pedagógico a maior dedicação em termos de detalhamento do que será realizado e como deverá ser realizado. Cada informação deverá estar contextualizada quanto à sonorização ou quanto à imagem. Para essa etapa, os professores recebem um modelo de roteiro produzido pelo Educom, baseado nos roteiros televisivos em que as cenas são descritas em uma tabela de duas colunas: uma para a descrição do vídeo (o que aparece na tela) e outra para a descrição do áudio. É importante compartilhar que pode-se encontrar professores que tenham resistência quanto à produção detalhada do roteiro, mas acabam se convencendo da importância dele ao chegar o dia da gravação. O roteiro finalizado e estudado deixa o professor mais tranquilo e seguro diante das câmeras, evitando que a gravação de uma aula de apenas cinco minutos estenda-se por horas. As instituições que oferecem disciplinas na modalidade EAD em seus cursos de graduação devem possuir material didático apropriado, assim como objetos de aprendizagem que auxiliem o estudante no ensino a distância. Os materiais didáticos disponíveis ao aluno vão desde materiais impressos, como digitais. Podem ser livros, apostilas, vídeos, áudios, ou qualquer meio encontrado pelo professor para ajudar na aprendizagem. A produção desse conteúdo pode seguir uma gestão de projetos, utilizando metodologias apropriadas para auxiliar na criação, isso facilitaria a produção de conteúdo e aumentaria a qualidade do material. Algumas técnicas utilizadas na gestão de projetos são o gráfico de Gantt, que garante que todos entendam suas atividades dentro do projeto e o tempo disponível para realizá-las, além de possibilitar a realização de estimativa de acordo com o tempo de trabalho de cada indivíduo. A implantação de um sistema de gerenciamento de projeto que auxilia na organização e gestão dos projetos. Com o sistema é possível criar tarefas, grupos de usuários para diferentes tipos de atividades, relatar andamento das atividades, etc. O projeto pode seguir as etapas sugeridas pelo PMBOK que são: Iniciação, Execução, Planejamento, Controle e Encerramento. Após uma série de testes realizados, o projeto é declarado como encerrado, atingindo sua última fase. Os testes consistem na verificação do comportamento dos recursos multimídia produzidos dentro do material, se estão respondendo de acordo com o esperado. Esse trabalho tem como objetivo apresentar o modelo de produção de material didático, caracterizado pelo livro didático impresso e digital, no Centro de Referência em Formação e EaD do Instituto Federal de Santa Catarina. Onde foi desenvolvido a partir da experiência dos autores na área e da prática de gestão de oito cursos pelo IFSC. O autor ressalta que, promover a aprendizagem através da modalidade a distância é desafiador no Brasil uma vez que essa modalidade de ensino pode ser considerada ainda uma inovação. Ressaltando que a produção de material didático pode ser considerado um ponto estratégico na manutenção da perenidade do sistema. Onde esse trabalho tem como objetivo possibilitar a produção de novos conhecimentos para a aplicação prática no processo de produção de material didático. Segundo SILVA(2015) "A educação a distância é um passo importante à democratização do acesso à educação profissional e tecnológica. Nesse cenário, o material didático assume papel de destaque no processo de ensino-aprendizagem." - Do processo ao conhecimento SILVA (2015) descreve que os processos representam um conjunto de atividades logicamente inter-relacionadas. Onde os processos são compostos por um macroprocesso e seus subprocessos, bem como suas atividades necessárias para a sua execução. Ainda ressalta que, existem entradas e saídas definidas, assim como tarefas, que são unidades coerentes e lógicas de trabalho em um projeto. Processos e práticas utilizadas pelas instituições servem para aumentar o seu valor, potencializando a eficácia da geração e aplicação do seu capital intelectual. - O material didático na EaD O material didático na EaD assume a direção da aprendizagem por isso a escolha das mídias (impressa, vídeo, online etc.) e tecnologias a serem utilizadas nas atividades de cursos ofertados é fator essencial para o sucesso de seu projeto. Nesse sentido, torna-se essencial a presença de uma equipe multidisciplinar para a produção de materiais didáticos. Atualmente essa equipe é composta pelos seguintes profissionais: coordenador de produção de materiais, professor conteudista, Designer Instrucional (DI), Designer Gráfico (DG), revisor, bibliotecário e apoio logístico. LOPES, Taize de Andrade Machado; DA COSTA PEREIRA, Fabiana; LAMMEL, Iuri. Gestão da Produção de Recursos Educacionais em Áudio e Vídeo: A Experiência do Laboratório de Educomunicação da Universidade Franciscana/RS. EAD EM FOCO, v. 9, n. 1, 2019. MOURA, ANAISA ALVES DE ; MARTINS, EVANEIDE DOURADO ; BERNADO, ANACLEA DE ARAÚJO . A gestão de projetos na inserção da produção de materiais didáticos para a educação a distância: relato de experiência. CONHECIMENTO & DIVERSIDADE , v. 9, p. 89-101, 2018. SILVA, Andreza Regina Lopes: DIANA, Juliana Bordinhã: RAYMUNDO, Gislene Miotto Catolino. Gestão na produção de materail didático para EAD: Um estudo de caso CERFEAD/IFSC. Florianópolis/SC. 2015.
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Canvas é um Sistema de Gestão de Aprendizagem do século XXI, fácil de usar, confiável (tempo de disponibilidade de 99,9%), multiplataforma, aberto, colaborativo, economiza tempo, e, o mais importante, ele é utilizado. Isso porque cada um dos recursos e interfaces é criado para economizar tempo e esforços e para facilitar o ensino e o aprendizado. É por isso que o Canvas é adotado mais rápido e de forma mais ampla do que qualquer outro LMS (Learning Management System). Foi lançado em 2011, por uma empresa de tecnologia apaixonada por educação chamada Instructure, incluindo a nossa incrível equipe do escritório de São Paulo, que fala fluentemente português e espanhol, e presta suporte a toda a América Latina. Mas, quando você olha mais de perto, você percebe que o Canvas é, de fato, formado por milhares de universidades, distritos escolares e instituições de todo o mundo que o utilizam e, não é de se surpreender, o adoram. Como gostamos de dizer por aqui, “se ninguém usa, qual é o propósito?”. É por isso que temos muito orgulho de ser um LMS que é utilizado. Facilidade de uso: Os educadores desejam passar mais tempo lidando com a educação, e não com a tecnologia. Foi por isso que fizemos o Canvas claro e intuitivo. A criação é simplifcada e o compartilhamento de conteúdo dentro da plataforma. Abertura: Personalização é um fator indispensável. É do jeito do usuário. O Canvas foi feito para ser aberto para que o usuário possa torná-lo seu e integrar a interoperabilidade de ferramentas de aprendizado (Learning Tools Interoperability, LTI) que ele precisa. Confiabilidade: O Canvas é uma plataforma segura, rápida e com um tempo de disponibilidade de 99,9%, já que a nuvem foi desenvolvida na Amazon Web Services. Nuvem: Ao contrário de alguns Sistemas de Gestão de Aprendizagem, o Canvas nasceu em nuvem, o que significa que o usuário não precisa se preocupar com hospedagem. Nem com atualizações, versões, back-up de dados ou falha nos servidores. Mobilidade: A plataforma é disponível para dispositivos móveis, como Smartphones e Tablets. Canvas. 2019. Acesso em: 24 de Maio de 2019. Canvas: Plataformas EAD e o desafio de não ser um obstáculo para os professores. 2017. Acesso em: 24 de Maio de 2019
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INTRODUÇÃO A pesquisa de campo realizada na Aldeia Rio Silveiras durante os dias 07/06 a 09/06 de 2019, da matéria "ACH0151 — Sociedade, Multiculturalismo, Direito e Cultura Digital” oferecida pelo professor Dr. Jorge Machado teve como objetivo aproximar os alunos da cultura Guarani, por meio da imersão dos alunos como não apenas observadores mas também, participantes do cotidiano cultural desses povos indígenas. DESENVOLVIMENTO Desde a chegada fomos bem acolhidos pelo povo Guarani, logo quando o ônibus adentrou na Aldeia, eles acenaram se mostrando alegres com a nossa presença. Mostrando, assim, o reconhecimento da importância de interação entre as diferentes culturas, para que consequentemente os "juruas" (que significa não indígena em Guarani) valorizem os direitos e conhecimentos do povo indígena. As atividades nesse ambiente foram iniciadas pela manifestação religiosa do povo Guarani. Em tal ocasião, os estudantes foram recebidos na casa de reza, onde presenciaram as canções, danças, organizações (mulheres e homens ficam em lados opostos para evitar possíveis distrações que possam atrapalhar o momento sagrado) deste local. O objetivo do ritual, segundo a explicação do pajé, é o agradecimento (na língua Guarani) das bênçãos diárias fornecidas pelo seu Deus (Nhanderú). Na casa de reza a fumaça da fogueira é simbolo de resistência e força, além disso nota-se a presença da fogueira dentro das casas, uma forma de afastar os espíritos ruins e pesadelos. Eles acreditam que quando dormimos a nossa alma sai do corpo, e vaga por lugares nunca presenciados antes, às vezes pode ocorrer dela reviver coisas passadas, boas ou ruins. Uma forma dos acontecimentos ruins se revelarem é através dos pesadelos, podendo acarretar até na morte. Por isso a crença de que o fogo afasta as energias ruins, e também o simbolismo do filtro dos sonhos (um objeto que após a noite deve ser colocado na janela para que o vento leve os sonhos). A liberdade das crianças foi algo que não se passou despercebido. Elas brincam o tempo inteiro, além de não precisarem dos pais ao lado, cuidam uma das outras, dividem tudo o que possuem. Nota-se que os meninos assumem responsabilidades de um adulto a partir do momento em que alterações físicas são notadas, como por exemplo a mudança na voz. Já nas meninas a menstruação, marca o término da infância. Esses fatores são uma forma de evidenciar o momento de que uma criança se torna adulta porque para a cultura Guarani não existe adolescência. Quanto a estrutura da reserva, observamos a presença de uma escola, posto de saúde, banheiros compartilhados, casa de reza (como citado anteriormente), local para venda e estocagem de artesanatos e casas simples com paredes de madeira. CONCLUSÃO A partir desse trabalho de campo foi possível presenciar, como integrantes da aldeia, a vida dos indígenas brasileiros no século XXI, de modo a eliminar o estereótipo selvagem construído e narrado pelos livros de história. Percebe-se, nessa experiência, a importância de participarmos da valorização cultural de seus ensinamentos, modo de vida, pois como notado a presença deles influencia e garante a manutenção de nossa riqueza e biodiversidade natural. Nota-se que a cultura Guarani possui um modo de vida sustentável e que retira da natureza apenas o necessário. Um grande exemplo para nós, de que para se viver não se precisa de muito. Uma forma de nos fazer refletir sobre como estamos tratando o nosso planeta, não apenas nos prejudicando mas também impedindo as diversas formas de vida.
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Link: http://remar.rnp.br/published/5ceb3ee724aa9a0001d04fee/web Estudantes do 4o ano Ensino Fundamental, com idade entre 9 e 10 anos, residentes em cidades do litoral brasileiro. (EF04GE11) Identificar as características das paisagens naturais e antrópicas (relevo, cobertura vegetal, rios etc.) no ambiente em que vive, bem como a ação humana na conservação ou degradação dessas áreas. A Geografia estuda a sociedade e a natureza. É importante construir conhecimento e senso crítico sobre o espaço geográfico como o resultado das ações dos seres-humanos organizados em sociedade para produzirem a sua própria existência. Este conhecimento leva ao entendimento do protagonismo social do ser-humano, fomentando a discussão e percepção de como, a partir de um protagonismo individual, se chega a um protagonismo social. Identificar as características das paisagens naturais e antrópicas no ambiente em que vive; Identificar a ação humana na conservação ou degradação dessas áreas. Caso não haja possibilidade do uso do laboratório de informática o professor pode escrever as perguntas do jogo em fichas e dividir a turma em dois grupos. O professor faz uma gincana escolhendo um aluno de cada grupo para fazer uma pequena corrida, o primeiro que chegar na linha tem direito de responder a uma pergunta e ganhar pontos para seu grupo. Sala de aula para uma conversa introdutória e laboratório de informática com equipamentos funcionando e boa conexão com a internet. Esta atividade será aplicada em apenas um encontro. Duas aulas de 45 min: uma pequena introdução de 15 minutos sobre o tema; 30 min de uso do jogo, 45 min de aula expositiva. Professor deve se certificar de que todos os equipamentos estão funcionando corretamente e conexão de qualidade com a internet. Os alunos usarão o laboratório da escola para acesso ao jogo. Professor deve iniciar com uma conversa sobre o tema “preservação da vida marinha” e analisar os conhecimentos prévios do aluno. Professor reúne os alunos no laboratório de informática. Professor orienta os alunos a ligar os computadores e abrir o navegador. Os alunos devem acessar o site e se cadastrar no https://remar.rnp.br e abrir uma guia do navegador em um buscador de sua escolha como http://duckduckgo.com/. Professor esclarece que, caso tenham dúvidas sobre as perguntas, devem pesquisar sobre o assunto. E podem/devem falar uns com os outros? E o que faz o professor? Os alunos abrem o jogo e iniciam. Ao final, o professor reúne os alunos, abre uma conversa sobre as descobertas e lhes pede que compartilhem o que aprenderam. Como seria essa dinâmica? Lara Quilnayre de Moraes Laurindo Ester Sabino Santos
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Este plano de gerência de configuração visa esclarecer as etapas, ferramentas e envolvidos no processo de gerência de configuração do projeto de software livre Noosfero. A gerência de configuração será aplicada a plataforma de rede social Noosfero com o foco na integração continua e automatização de configuração do ambiente de desenvolvimento, as quais atualmente são feitas apenas parcialmente. A responsabilidade pela gerência de configuração será compartilhada pelos responsáveis: - André Bernardes - Tallys Martins Os responsáveis realizarão papéis semelhantes entre si, dividindo as tarefas de acordo com a necessidade. Esta ferramenta será usada para a automatizar os processos de instalação dos ambientes de desenvolvimento e de produção. Desta maneira, todo o processo ocorrerá de forma mais rápida e com uma menor taxa de erros que podem ser causados por erros nos passos da instalação manual. Atualmente, o projeto Noosfero já utiliza o sistema de versionamento Git, desta forma, esta característica será mantida. De maneira análoga, o projeto principal do Noosfero está atualmente hospedado no forge GitLab CE em um servidor externo. O GitLab CE é um sistema open source o qual os usuários tem a possibilidade de criar e manter uma instalação própria, recurso este que será implantado juntamente à automatização do processo de instalação dos ambientes. O Gitlab CI será utilizado para integração continua pois o projeto atualmente já está hospedado no forge Gitlab CE, e a ferramenta proporciona grande integração entre os ambientes. As Baselines para a execução da gerência de configuração serão definidas a partir das Releases da plataforma Noosfero a partir da versão 1.1. Como à plataforma Noosfero é desenvolvida em um ambiente distribuido, sendo esta uma caracteristica de projetos de software livre, o controle de mudanças é realizado pelos membros do projeto através de revisões de “merge requests”, onde a revisão é feita manualmente por algum dos membros e as mudanças feitas por membros são aceitas imediatamente e auditadas posteriormente se necessário. A integração continua busca facilitar à detecção de inconformidades através da verificação de testes para restringir a submissão de código defeituoso. O andamento da gerência de configuração será guiado e controlado também por um sistema de controle de versão Git, registrando ao longo do tempo as mudanças e a evolução do processo. O repositório estará disponível em: gitlab.com/gcs/projeto.git e será restrito aos responsáveis pela execução deste plano de gerência de configuração, conforme o item 2.1 deste documento. Desta forma, os recursos da ferramenta Git possibilitarão ações de recuperação caso ocorra algum desastre. Conhecimentos em linguagem de programação Ruby on Rails, controle de versão Git, PostgreSQL, scripts de instalação Chef, foge Gitlab CE e ferramenta de integração contínua Gitlab CI RUP. Configuration Management Plan. Rational Unified Process, 2002. Disponível em:http://sce.uhcl.edu/helm/rationalunifiedprocess/process/artifact/ar_cmpln.htm Acesso em: 04 de maio de 2015 ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Esta seção possui o relato do andamento do projeto ao longo da execução do plano de gerência da configuração. Houveram algumas alterações quanto ao escopo do projeto. Pretendia-se utilizar o Chef para automatizar a instalação dos ambientes de produção e de desenvolvimento, porém já existem scripts que fazem esta instalação para instalação em depoly. Logo, optou-se por utilizar o Vagrant para gerar um ambiente completo para desenvolvimento, pronto para ser utilizado por novos colaboradores. Foi proposto também, a disponibilização de uma instância do Gitlab CE em um servidor próprio, mas pela falta de tempo, essa tarefa não será concluída. Esta falta de tempo deu-se pelo fato de que se fez necessário o desenvolvimento e configuração de uma nova ferramenta (chamda Robot) para trabalhar juntamente com o Gitlab CI na integração contínua, pelo motivo de esta não dar suporte à builds de commits advindos de merge requests de projetos externos, como Forks. Progresso de tarefas do desenvolvimento de GSC no projeto no Ponto de Controle. Criação da Vagrant Box contendo noosfero instalado e configurado Estudo para entendimento da interação entre o Gitlab CE e o Gitlab CI Desenvolvimento da aplicação Robot para trabalhar com Merge Requests externos no Gitlab CI Aprimoramento da aplicação Robot Disponibilização da Vagrant Box criada Tutorial de Instalação da Vagrant Box Tutorial de Instalação e Configuração do Gitlab CI em um projeto Tutorial de Instalação e Configuração do Robot Esta seção apresenta os resultados da entrega final Criação da Vagrant Box contendo noosfero instalado e configurado Estudo para entendimento da interação entre o Gitlab CE e o Gitlab CI Desenvolvimento da aplicação Robot para trabalhar com Merge Requests externos no Gitlab CI Aprimoramento da aplicação Robot Disponibilização da Vagrant Box criada Tutorial de Instalação da Vagrant Box Tutorial de Instalação e Configuração do Gitlab CI em um projeto Criação de um tutorial de Instalação e Configuração do Robot 1) Abra o terminal e instale o vagrant sudo apt-get install vagrant 2) Adicione a box do noosfero disponível na url {url} vagrant box add noosfero {url} 3) Crie uma pasta para a box mkdir -p nome_da_pasta 4) Entre na pasta criada cd nome_da_pasta 5) Inicie a box e note que será criado um arquivo de configuração 'Vagrantfile' vagrant init noosfero 6) Edite a linha 22 do arquivo Vagrantfile para a seguinte config.vm.network :forwarded_port, guest: 3000, host: 3000 7) Faça o boot da máquina virtual vagrant up 8) Acesse a máquina via ssh vagrant ssh 9) Digite ls para ver o diretório da pasta noosfero, entre nela, atualize o repositório ls cd noosfero git pull origin master 10) Inicie o noosfero rails s Para instalar e configurar um runner, basta seguir o Tutorial Oficial https://gitlab.com/gitlab-org/gitlab-ci-multi-runner/blob/master/docs/install/linux-manually.md O guia de instalação e configuração do Robot CI se encontra no arquivo README.md no repositório https://gitlab.com/noosfero-robot/ci-app
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Compreender a realidade em seu dinamismo. Subsidiar possibilidades de mudança. Busca de equilíbrio entre Teoria e Prática. Interação entre os vários atores envolvidos, cada um com seus vários interesses específicos. Foco: Necessidades e problemas de saúde das populações e nas respostas sociais organizadas e seus desdobramentos, no contexto de práticas de saúde realizadas em sociedades com alto graus de desigualdades a atenção. Saúde Coletiva área do saber que busca entender a saúde/doença como um processo que se relaciona com a estrutura da sociedade, o homem como ser social e histórico, e o exercício das ações de saúde como uma prática social permeada por uma prática técnica que é simultaneamente, social, sofrendo influências econômicas, políticas, ideológicas (PAIM,1982). Saúde Coletiva é um campo de produção de conhecimentos voltados para a compreensão da saúde e a explicação de seus determinantes sociais, bem como o âmbito de práticas direcionadas prioritariamente para sua promoção, além de voltadas para a prevenção e o cuidados a agravos e doenças, tomando por objetos não apenas os indivíduos, mas sobretudo, os grupos sociais, portanto a coletividade (PAIM, 1982; DONNANGELO, 1983). "Como ponto de partida, pode-se entender a saúde coletiva como campo científico (14), (67), onde se produzem saberes e conhecimentos acerca do objeto ‘saúde’ e onde operam distintas disciplinas que o contemplam sob vários ângulos; e como âmbito de práticas (61), onde se realizam ações em diferentes organizações e instituições por diversos agentes (especializados ou não) dentro e fora do espaço convencionalmente reconhecido como “setor saúde”. Assumir a saúde coletiva como um campo científico implica considerar alguns problemas para a reflexão." Fonte: Paim, J.S. & Almeida Filho, N. Saúde Coletiva Rev. Saúde Pública, 32 (4), 1998 "Saúde pública é a ciência e a arte de prevenir a doença, prolongar a vida, promover a saúde física e a eficiência através dos esforços da comunidade organizada para o saneamento do meio ambiente, o controle das infecções comunitárias, a educação dos indivíduos nos princípios de higiene pessoal. A organização dos serviços médicos e de enfermagem para o diagnóstico precoce e o tratamento preventivo da doença e o desenvolvimento da máquina social que assegurará a cada indivíduo na comunidade um padrão de vida adequado para a manutenção da saúde". (WINSLOW, 1920:30 - tradução livre) O tema das necessidades de saúde tem sido abordado sob diferentes bases teórico-conceituais. Este trabalho tomou como ponto de partida os conceitos e categorias gerais da saúde coletiva. Ou seja, compreendendo que o objeto das práticas em saúde coletiva é o coletivo, constitutivamente heterogêneo, heterogeneidade determinada pelas suas características sociais e que o processo saúde-doença do coletivo é produto do processo da reprodução da vida social (1). Indicação de leitura Revista Radis, no196 - Jan 2019 - ENSP-FIOCRUZ QUEM TEM MEDO DA VACINA? Quais as causas da queda na cobertura do programa de imunizações, que abre espaço para o retorno de doenças. Disponível em: Radis - Edição 196 - Jan. 2019.
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Open Learn Link:https://www.open.edu/openlearn/ A educação a distância então os curso atende pessoas que são ocupadas, com pouca disponibilidade de horários e tempo. Essa modalidade de ensino apresenta ausência de rigidez quanto a requisitos de espaço e tempo. Promove uma ótima combinação de trabalho e estudo. após a conclusão do curso é possível garantir a certificação autenticada pela própria instituição. O principal requisito para fazer um curso a distância é o acesso à infraestrutura necessária para acompanhar as aulas, em geral um computador com internet. É desejável também que o aluno tenha conhecimentos básicos de informática, para ter mais facilidade ao utilizar as ferramentas virtuais dos cursos de EAD. Outras exigências como diploma do ensino médio ou da graduação são idênticas às do ensino presencial e devem ser conferidas em cada curso. Sim, depois de cadastrado é possível que você baixe vídeo e todo o conteúdo disponível para a formação do aluno, mas é preciso que o interessado esteja devidamente cadastrado no site para ter acesso todo conteúdo disponível. Uma das vantagens do ensino a distância é a variedade de cursos disponíveis. Como o interesse por essa modalidade aumentou, muitas instituições ampliaram a oferta de cursos. Hoje em dia, entre outras. Se você já faz graduação e deseja adquirir novas habilidades para se destacar no mercado de trabalho, também é possível realizar cursos online de curta duração. Um dos principais fatores que fazem com que jovens e adultos busquem a formação a distância é a versatilidade para estudar no momento e no local que for mais oportuno. Assim, é possível conciliar o trabalho com o estudo. Ela também se apresenta vantajosa para quem mora ou trabalha longe. Se esse é o seu caso, você conseguirá ter acesso a um ensino de qualidade sem precisar se deslocar pela cidade. Pedro Almeida Cezar Braulio Aleksander
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Introdução Desde o início da disciplina estava muita animada para a vivência, no decorrer desta houveram apresentações de diversos conceitos, videos e convidados para nos aproximar do tema. Foram muito importantes para um primeiro contato e descolonização de preceitos existentes em mim e possivelmente em grande parte da nossa sociedade. Vivência na Aldeia Rio Silveira A vivência e convivência com os povos originários foi uma experiência intensa, onde me questionei sobre o nosso modo de vida em sociedade, as nossas diferenças em relação a eles, existentes por diversos motivos e resultando em uma sociedade individualista, totalmente oposta a deles, onde o bem estar e felicidade coletivo é o mais importante. Dentro disso está embarcado o tratamento com relação uns aos outros, onde o respeito, consideração e empatia não se restringem apenas ao núcleo familiar, composto por companheirx, filhxs e pais, como acontece em muitos casos na sociedade moderna, mas este passa a ser uma importância com todo o coletivo, em momentos bons e ruins, em momentos de resistência ou não. Admirei o sentimento de união e amor entre eles, o reflexo disso perante a resistência deste povo pelo seu território por direito, e em relação a criação dos filhos, esse ponto realmente me deslumbrou, me pareceu uma criação em conjunto, onde todos cuidavam de todos, independente de serem ou não mãe ou pai, percebi a reprodução direta disto no comportamento das crianças, sendo estas muito autônomas, muito abertas para novos aprendizados, sem medo do novo, um bom exemplo disso foi a oficina de mandala, eu como parte do grupo de Arte e Música ajudei e ensinei algumas crianças e fiquei encantada com o poder de concentração no agora e aprendizado, desbravando o novo sem medo, muitas com tesouras e palitos pontudos (nós até estávamos com receio no começo, mas elas superaram nossas visões), com muita responsabilidade e desenvolvimento artístico, piquititos e maiores fazendo coisas maravilhosas. Vi também muitas crianças indo sozinhas para a cachoeira ou trilhas no meio do mato, e uma cena que me surpreendeu: uma criança matando um lagartinho e dizendo ”veneno”, percebi que muitos ensinamentos que adultos detinham eram passados para eles e na nossa sociedade normalmente não são transmitidos aos mais jovens. Outro momento que me emocionou e tocou bastante foi a casa de reza, senti o quão importante era aquilo para eles, a intensidade e o poder da reza, o ritual de cura foi muito importante para mim pessoalmente, sai de lá mais leve e com percepções ainda mais profundas sobre estar ali, compreendi o modo de vida deles, onde buscam o simples e básico para a sua sobrevivência, e muitas vezes necessitam lutar bastante, até mesmo pela sua terra, e pelo seu reconhecimento. Entendi de perto a complexidade e importância da defesa deste ponto por toda a nossa sociedade, além de ter uma visão ampliada sobre nós estudantes da Universidade de São Paulo e nossa responsabilidade quanto à isso, ao investimento em pesquisas e estudos que ajudem e deem voz ao povo originário do nosso país. A recepção deles com relação a nós juruás foi muito boa, compreendi que estavam acanhados de início perante setenta estranhos da cidade, mas foi questão de tempo para os mais velhos e crianças interagirem e compartilharem seu dia-a-dia conosco. A comida estava excelente, sério, as meninas mandaram muito bem, amei ter à experiência de uma alimentação cem por cento vegana, que seria meu sonho todos os dias! Eu amei de verdade a experiência, recomendo e recomendarei a todos que puderem participar e agradeço de verdade a oportunidade aos envolvidos! E um agradecimento especial a eles, o povo originário pela recepção, experiência e aprendizados.
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No dia 11 de outubro de 2018, partimos para uma vivência na tribo guarani Rio Silveira, que se encontra em São Sebastião - Boraceia. A vivência foi realizada graças a uma matéria optativa ministrada pelo Professor Jorge. Durante esta matéria aprendemos um pouco sobre a cultura indígena e entendemos um pouco sobre a luta pela demarcação de terras, principalmente na visita a tribo guarani no Jaraguá, onde tive meu primeiro contato, antes da ida a Rio Silveira. As aulas foram bem interativas, trazendo convidados, rodas de conversa e textos que nos prepararam para a vivência na tribo Rio Silveira. A ida a aldeia do Jaraguá foi muito especial, pois foi onde tive meu primeiro contato com a cultura indígena. Nesta vivência, construímos uma casa de reza, como simbolo de resistência, em um território não demarcado. Primeiro conhecemos alguns núcleos da tribo, e por fim, fomos ao quarto núcleo para a construção. Passamos a tarde construindo. Eu particularmente ajudei a construir o caminho até a casa de reza, além de ajudar na construção das paredes. Foi um trabalho árduo, mas muito gratificante! Me senti parte da luta deles, e consegui me conectar com a cerimônia no final do dia, dentro da casa que havíamos acabado de construir. Foi lindo! A vivência, não começou apenas na chegada, do dia 11 de outubro. Toda a preparação, já foi um aprendizado. Nos dividimos em grupos para montarmos atividades para eles durante a viagem, e meu grupo ficou responsável pelo lazer. Comprei bambolês e petecas para doarmos para as crianças. Montamos um cronograma de atividades, com várias brincadeiras voltadas para as crianças da tribo e também para o grupo. Este momento, antes da viagem, foi de muito aprendizado e conexão entre os integrantes do grupo, pois nos encontramos para alinhar as atividades e ficamos bem amigos. Então, mesmo antes de ir para a viagem, eu já estava amando. A viagem até a tribo foi tranquila, mesmo com a forte chuva que caia. Logo na entrada do local onde íamos acampar, o meu carro atolou, e algumas pessoas vieram ajudar. Ali já me senti muito bem recebida. Infelizmente a chuva persistiu em ficar e todos os dia choveram, me deixando um pouco frustrada. Por conta da chuva, dormi dentro da antiga casa de reza, junto com minhas amigas. Foi muito gostoso e aconchegante. Como já havia dito, estava no grupo de lazer, e estávamos muito animados com o cronograma desenvolvido, porém não conseguimos desenvolve-lo por inteiro devido a chuva, mas mesmo assim conseguimos brincar com as crianças no segundo dia, e nos divertimos muito. Acredito que foi um grande aprendizado ter que lidar com as expectativas frustradas, e saber lidar com imprevistos. O tempo feio não nos impediu de fazer algumas atividades externas, como as caminhadas até duas cachoeiras, uma no primeiro dia e outra no segundo. E foi no segundo dia de cachoeira que tive a melhor experiência da minha vida. Além do lugar ser incrível, com aquela natureza maravilhosa que nos cercava, tivemos a oportunidade de experimentar o rapé. Houve uma explicação primeiro sobre o que é o rapé, o que ele significa na cultura e sobre seus benefícios. Após a explicação o professor convidou quem quisesse experimentar para ficar sentado em uma posição confortável. No início fiquei em dúvida se queria ou não participar, pois estava com medo dos efeitos colaterais, mas por fim, decidi me entregar a experiência e aceitar o convite. Quem fez a minha aplicação foi um índio que nos acompanhava, chamado Fabiano Kapaxy (que por sinal, toca flauta muito bem). Durante a minha experiência com o rapé, vi dois olhos vermelhos me olhando, de algum animal que não conseguia identificar. Depois de alguns minutos esses olhos sumiram e fiquei apenas desfrutando dos efeitos da aplicação. Senti como se fosse uma luta dentro do meu corpo, consegui sentir cada parte, cada órgão e consegui entender como eu funciono. Foi uma experiência muito agradável. Amei!! Depois, durante a caminhada de volta, fui conversar com o Fabiano para entender o que significava os olhos vermelhos que eu vi. E ele me disse que eram olhos de Jiboia, pois aquela aplicação que ele havia feito era da Jiboia, uma aplicação de força, que ao aplicar, a jiboia fica olhando no fundo dos seus olhos, depois ela desaparece e faz a limpeza do corpo e espiritual. Perguntei a ele porque só eu consegui ver aquilo, já que ele havia aplicado em várias pessoas e com todas que eu conversei, não viramo que eu vi. Ele me respondeu que nem todos estão preparados para ver e sentir isso, pois não conseguiram se conectar espiritualmente. Me senti privilegiada em ter conseguido ter essa conexão tão maravilhosa. Fiquei muito feliz e o Fabiano se mostrou feliz em fazer parte da minha experiência. Fazer parte desta experiência foi um grande privilégio! Conheci pessoas incríveis e pude me conectar mais com Deus durante a viagem. Pude me conectar com a luta desse povo incrível. Hoje sofro como se fosse um deles quando ouço alguém desrespeitando a cultura. Mudei meu jeito de olhar o mundo, dando importância para as pequenas coisas, sem me estressar muito. Mudei meus hábitos alimentares e desde que voltei da viagem não estou comendo mais carne. Fiz amigos indígenas fora da faculdade e da tribo e até comprei rapé para usar de forma medicinal, para a renite e sinusite. Agradeço muito todo o aprendizado, e aprendi a usar uma palavra: GRATIDÃO.
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MEU RELATO - VIVÊNCIA GUARANI (Laura Policarpo - 10347274) Antes de chegarmos a ir para aldeia mesmo com o aprendizado e conhecimento conforme foram passando as aulas, tentei me desvincular de imaginar como seria e o que eu faria na vivência (tirando as atividades já pré estabelecidas), para tentar me inserir e absorver melhor as mais diversificadas experiências e situações, e acredito que com isso consegui me permitir a ter uma experiência diferente de como teria sido caso eu já tivesse expectativas. Nossa chegada na quinta-feira à noite já foi um choque não esperado para muita gente, inclusive comigo começando já ao descer do ônibus com uma chuva forte e toda lama já subindo pelos pés. Por conta da chuva não conseguimos montar as barracas e nos foi permitido ficar na casa de Reza da aldeia o que este simples fato já me trouxe o sentimento de ser bem-vinda ali de uma maneira que não tinha sentido antes, com isso assistimos a primeira Reza e fomos dormir. Cada dia da vivência teve suas particulares, principalmente pelo fato de o meu grupo não conseguir executar as atividades planejadas de construirmos uma estufa ecológica com plantas medicinais e árvores frutíferas, fazendo com que conseguíssemos experimentar e observar de tudo um pouco do que ia acontecendo ao nosso redor. Fazendo com que pelo menos a minha vivência tenha sido mais observatória e reflexiva do que ativa mesmo ajudando em outras atividades que ocorriam na aldeia, mas que me deixou com um sentimento de querer voltar e poder realizar muito mais. Um dos 3 pontos marcantes da minha vivência que eu gostaria de compartilhar foi logo na sexta à noite após a reza onde fiquei um pouco encostada observando as estrelas e um dos moradores da aldeia veio falar comigo e perguntou o que eu estava vendo, e disse que antes de responder eu teria que pensar muito bem, e depois me explicou que não estava vendo apenas estrelas e sim histórias e momentos que já aconteceram, e ele me falou isso de um jeito tão tocante que foi quando comecei a sentir e entender melhor a relação íntima dos indígenas com a natureza, algo que se um dia o homem branco teve, há muito se perdeu assim como sua simplicidade. O segundo ponto foi após as trilhas onde pela primeira vez experimentei o rapé e aquilo me trouxe um sentimento de conexão com tudo ao meu redor, por simplesmente “limpar” o que tinha na minha mente e no corpo de modo mais espiritual e após essa experiência à volta para aldeia foi totalmente diferente já do tempo que estávamos ali, e á noite depois da reza e quando os índios foram falar com a gente e nos trazer para experimentar o palmito feito na fogueira o sentimento de estar com eles já não era mais de estar ali por pura visita, mas estar ali como família. O terceiro ponto é basicamente um aglomerado de todos os outros dias com seus pontos marcantes que resume a experiência em todos os dias na casa de Reza com o sentimento sincrônico de quem ia ao meio para cantar e dançar, e também das discussões sob o contexto que estamos vivendo e como isso afeta e provoca mudanças drásticas na cultura deles, e fora dela com as atividades na aldeia, um dos acontecimentos que me trouxe uma reflexão diferente das que eu nunca tinha tido antes foi quando vieram os turistas motoqueiros e perto de irem embora eles começaram a distribuir livrinhos de salmo para nós e para os índios e aquilo me deixou tão desconfortável que tive que sair dali, algo que mesmo enquanto estou na cidade já me aconteceu várias vezes de receber esses livrinhos, na aldeia me afetou de um jeito que foi como se eles estivessem me invadindo e não me respeitando, e me fez refletir o quanto a causa indígena deve sofrer mais profundamente quando vem visitantes com premissas de ajuda pontuais (no caso em questão de ter sido dia das crianças) mas em troca tentam mudar ou influenciar um pouco que seja na cultura e crença deles. Mas o Pagé conseguiu contornar a situação sendo muito educado e desviando esse assunto com os demais turistas que ali estavam. Analisando essa situação brevemente como uma estudante de lazer e turismo consegui perceber e distinguir os diferentes impactos e relações de uma atividade turística que muito acontece não somente ali na aldeio do Rio Silveiras mas ao longo do nosso país, onde acredito que o que falta é um planejamento e também uma preparação de quem vai visitar para efetivamente contribuir com algo e não apenas utilizar e ir embora, essa experiência vivida na aldeia veem me permitindo analisar como estudo de caso na faculdade sobre como a atividade turística pode ajudar as melhores condições e na disseminação da causa e luta indígena mas também como podemos minimizar os impactos do choque de cultura despreparado dos turistas em relação as crenças e convivências. De mais o que trouxe dessa vivência comigo foi um aprendizado de que na verdade nós conseguimos ajudar a aldeia mas que eles nos ajudaram ainda mais em âmbitos que antes nem considerava pertinentes para simplesmente viver. Na aldeia aprendi tudo de novo, a andar, a ouvir, a falar e principalmente a sentir a minha relação comigo mesma, com a natureza e com o próximo, mas não tratando todos esses aprendizados de modo diferentes, mas sim em concordância. Após à volta para casa me engajei mais com a causa e procuro refletir mediante todos os privilégios que temos aqui e como vivemos aqui e a falta de alguns dele como saneamento e o quão diferente são as atitudes das pessoas em relação a isso, o quanto se deixam afetar por pouco ao invés de lutar para ajudar o outro e é isso que após a vivência eu quero começar a fazer com mais afinco.
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Introdução Este relatório tem como objetivo apresentar minha experiência e percepções pessoais nas visitas às aldeias indígenas do Jaraguá e Rio Silveira com a disciplina de Seminários de Políticas Públicas Setoriais III - Multiculturalismo e Direitos, ministrada pelo Professor Jorge Machado, no segundo semestre de 2019. As visitas foram precedidas por vivências que eu tive, em ambos os locais, sem relação com a disciplina ou o ministrante. Desta forma, a abordagem crítica e reflexiva do relatório contará com percepções anteriores, visando colaborar, juntamente com todos os envolvidos, na constante evolução das nossas ações frente essa grande oportunidade de aprendizado que nos é dada. Vivência Aldeia do Jaraguá A comunidade é formada núcleos separados pela estrada e composta por casas pequenas e pequenas construções. Logo ao chegar na “entrada” da aldeia, é possível notar a vulnerabilidade social local, seja pela quantidade de lixo e entulhos, seja pelo espaços que eles possuem, o qual praticamente impossibilitam o manejo de qualquer cultivo, seja pela falta de saneamento básico, a ausência de suporte básico dos órgãos públicos, dentre outras coisas. O fato de esta aldeia estar bastante próxima de áreas urbanas faz com que fiquem mais vulneráveis em situações como crianças com fácil acesso às estrada bastante movimentadas e a quantidade de animais abandonados na região da aldeia. Nesse dia, fizemos uma visita em outros núcleos e à uma casa de reza, onde tive o prazer de conhecer Sônia, líder política, pessoalmente e ouvir dela sobre as lutas, conquistas e dificuldades que enfrentaram e estão enfrentando para manter o território, a cultura e o povo vivo e pulsante. Sendo essa demanda advinda desde 1500, transpassando diversos governos, mas principalmente diante do atual, com uma indígena, pró Bolsonaro que apoia discursos do mesmo que vão contra as demandas e visões reais da população. Na visita à segunda, e mais atual, casa de reza, podemos vivenciar o ritual deles, com seus cantos e danças. É sempre uma experiência muito forte poder estar com eles em um ambiente tão sagrado, mesmo não tendo as mesmas crenças, sempre consigo sentir e partilhar da energia dos cantos e danças. A noite, partilhamos uma janta super farta e ficamos conversando na fogueira e comendo bananas e batatas doce, até sermos “obrigados” a ir embora. Essa parte de todas as experiências que tive, é sempre a mais rica e mais proveitosa. Além do valor cultural de partilharmos a alimentação, para mim, é de extrema riqueza podermos estar juntos e conversar de forma descontraída, perguntar, contar e ouvir toda a experiência dos que se propõe a estar nesse momento. Essa aldeia, mais do que outras que tive a oportunidade de conhecer, dentro e fora do estado de São Paulo, me mostra claramente a definição de resistência. Palavra essa muito presente nos discursos, principalmente no que tange a questão do território. Um povo que é mãe e pai de todos nós e de tudo que usufruímos hoje, que lutam, praticamente sozinhos, pelo direito de todos termos um planeta mais sustentável e habitável, além da luta para manter os costumes, a língua e toda a riqueza dessa cultura sub-julgada. Vivência Aldeia Rio Silveiras A visita à aldeia Rio Silveiras, no litoral sul de São Paulo, perto de Boracéia, ocorreu no feriado dos dias 15, 16 e 17 de novembro. Com saída programada para às 9h do primeiro dia e volta após o almoço do último. Apesar de ser perceptível os problemas que o desenvolvimento urbano criou para a região, o núcleo da aldeia é localizado em uma reserva da Serra do Mar, onde podemos encontrar uma mata rica em vegetação preservadas. O cronograma da viagem foi basicamente estruturada pela equipe responsável e, posteriormente, o grupo da Infraestrutura - do qual eu fiz parte, realizou o encaixe das demais atividades propostas pelos outros grupos, os quais foram concretizados com toda a turma. Esse cronograma foi montado com a intenção de realizar atividades que tivessem relação com o local, a vivência e nossas experiências prévias, mas principalmente que nos proporcionasse, juntamente com os indígenas, um final de semana de aprendizado e troca de energia e experiências. Como pegamos o trânsito do feriado na ida, atrasamos nossa chegada em algumas horas, o que acarretou alguns contratempo principalmente com relação a alimentação que foi proposta para a viagem, mas também tivemos que nos re-organizar com relação às atividades que estavam planejadas para a tarde de sexta-feira. Assim que chegamos depois das 16h, em meio a descarregar o ônibus e montar as barracas, o grupo da alimentação foi preparar nosso almoço, o grupo de áudio e música foi preparar alguma atividade que coubesse no tempo que teríamos até a casa de reza, o grupo de infraestrutura auxiliou ambos nas demandas estruturais, enquanto os demais pareciam um pouco dispersos no espaço, na organização das barracas, comendo, etc. Após a montagem da estrutura de “recepção”, começamos a nos reunir, tanto alunos quanto indígenas, e entrar de fato na imersão da vivência. Na casa de reza, como em outras visitas, tive a oportunidade de sentir a energia e a força da minha origem em sincronia com a natureza que me é negada constantemente nas partes urbanizadas de São Paulo. É muito fortalecedor ouvir dos líderes sobre a articulação com outras etnias, outros núcleos, não só nas proximidades, mas com costumes e crenças, muitas vezes, distintas, em prol de uma luta comum e como isso é a base para a manutenção e as conquistas passadas e futuras. As atividades programadas não foram realizadas em sua totalidade, por conta de contratempos, mas, no geral, conseguimos manter um bom cronograma, com atividades que fluíram de forma orgânica e se encaixaram muito bem nos momentos, além das atividades que eles nos apresentaram, como a dança do xondaro e a apresentação da dança das mulheres. Foi possível aprender e ensinar, sentir e ser sentido, me divertir e trazer muita experiência boa, sorrisos e abraços. Uma coisa que me incomodou nessa vivência foi a quantidade de comida calculada por pessoa. Em todas as vivências que tive a oportunidade de estar, sempre comemos com fartura, buscamos sempre respeitar os costumes locais, sem perder o gancho de levar opções mais saudáveis e que sejam mais condizentes com as lutas deles. Acredito que seria necessária uma melhor avaliação dos cálculo de consumo médio diário do grupo, tendo em vista que a taxa metabólica basal de cada um pode diferir grandemente tanto pelo fisiológico como pelos hábitos de consumo diário, é importante que se atente as diferentes necessidades e possibilite certa flexibilidade. Digo isso pois, observando a alimentação que foi levada para consumo pessoal, toda a proposta de alimentação saudáveis se fizeram inúteis, juntamente com os atrasos e limitação da quantidade comida - em situações como servir apenas três pedaços de abóbora por pessoal, servir batata, com batata doce e cenoura de mistura - fizeram com que o consumo de industrializados e lixo produzido fosse muito grande, mesmo que fossem separados em locais adequados ou consumidos nas barracas. Apesar de gostar bastante da proposta de alimentação vegana, não foi decidido de forma democrática e, para mim, poderiam ter opções até mais sustentáveis utilizando carne de produção local, como ocorre com o caso do peixe e do frango, ou sugerindo que buscássemos produções sustentáveis próximos de onde vivemos para compor o cardápio e gerar uma discussão e decisão coletiva. Além disso, penso ser de extrema importância, mais do que impor ou proporcionar vivências sustentáveis, problematizar esse consumo, refletir e entender a real condição dos alunos e, principalmente, dos indígenas de acessar esses produtos - o acesso à zona cerealista, no centro de São Paulo, ou a manteiga de coco, por exemplo - e conseguir de fato uma mudança na vida pessoal e consequentemente da sociedade onde estivermos inseridos. Acredito que essa forma como foi decidido, acabou acarretando em contratempos que me incomodaram pessoalmente, tendo em vista as demais visitas que fiz em outras aldeias. Conclusão Sempre que tenho a oportunidade de participar dessas vivências eu dou um jeito de estar presente, seja no Jaraguá, na Rio Silveiras ou em outros estados. Aprecio e agradeço imensamente as oportunidades que me foram dadas. Acho incrível que alunos da USP, normalmente tão aparte dessa realidade que é a base da existência do nosso país, possam ter essa experiência com a tutoria do professor Jorge Machado. Gratidão especial ao pessoal da AUPI, sempre nos auxiliando e fazendo cada vivência única e repleta de boa energia. Aprender sobre as culturas tradicionais sempre me trazem satisfação e milhões de novas questões na cabeça, sobre o mundo, as sociedades, sistemas, mas principalmente sobre mim mesmo e minha experiência nesse momento, nesse mundo. Sempre posso vivenciar o espírito de família, mostrando que juntos somos capazes de mudar o mundo. Uma ponto muito importante de todas minhas vivências, que sempre me impacta, é a lida com o tempo das coisas, como o mundo nos coloca nas suas engrenagens e só percebemos quando nos dispomos a sair disso e olhar de fora e olhar o outro, dentro e fora de nós.
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Nossa viagem a aldeia do povo indígena aconteceu no dia 15 de novembro, porém desde agosto já vínhamos estudando e nos preparando para essa ação durante as aulas. Nas últimas 5 aulas antes da viagem montamos grupos separados entre o jogos e brincadeiras, audiovisual, artes, alimentação e infraestrutra. Eu escolhi ficar no grupo de jogos e brincadeiras por já ter mais experiência na área por trabalhar com recreação. Junto do meu grupo buscamos desenvolver idéias que pudéssemos desenvolver junto com o povo da aldeia de uma maneira que pudéssemos transmitir algo através das brincadeiras como também receber deles. Tentamos priorizar atividades que não dependesse tanto de matériais que necessitavam ser comprados. Dessa forma fizemos uma lista com brincadeiras que pensamos desenvolver de um modo que não houvesse somente um ganhador. Saímos da EACH as 10h na sexta feira do feriado do dia 15 de novembro e por conta do transito acabamos chegando ao destino as 16h. Ao chegarmos na aldeia tiramos as nossas coisas do ônibus para que pudéssemos montar nossas barracas. Aqueles que tinham barracas mãos frágeis ficaram dentro da antiga casa de reza, os outros se distribuíram ao redor. No primeiro dia, então chegamos, armamos as barracas e fomos para a casa de reza. Esse momento foi importante pra mim pois desde a experiência que tivemos no Jaraguá fiquei ombro a expectativa de poder ter esse momento novamente. No segundo dia acordamos por volta de umas 9h, tomamos café da manhã preparado pelo grupo de alimentação, nos arrumamos e fomos para a cachoeira. Durante o caminho passamos por outro núcleo da aldeia onde conversamos com o cacique de lá e pudemos ter uma visão menos voltada para o senso comum de como funciona uma comunidade originária. O representante de seu povo nos contou sobre a forma que atuam politicamente dentro e fora da aldeia, e como isso é importante para manterem sua cultura viva sem que sofram com as influências da sociedade de fora. Ao final de sua fala fomos conduzidos para o início da trilha para a cachoeira, mas antes de adentrarmos a mata destruíram para nos alunos mudas de árvores, de diversos tipos,para que pudéssemos plantar em algum momento do trajeto. Iniciamos a trilha logo um grupo de 10 pessoas pararam juntamente com o cacique para plantar suas mudas enquanto o restante do grupo continuou. Paramos em um local que antigamente era o núcleo da aldeia, mas a grande surpresa é que não perceberiam os que houve ali uma passagem humana se não tivessem nos falado. A partir daí até consegui visualizar melhor as formas de diferentes impactos causadas por diferentes comunidades. Foi nesse espaço que grupos passados plantaram suas árvores e pudemos ver o quão grande já estavam. Como ali ja tinha muitas mudas cada um procurou um local onde pudesse alocar a sua com uma determinada distância da outra. Após plantar continuamos nosso caminho até a cachoeira onde chegamos passando por um rio de pedrinhas. Ao chegar lá nadamos, conversamos e acabamos fazendo uso do rapé, uma substância natural a qual sugamos pelo nariz e que tem propriedades de limpeza corporal. Depois de ficarmos um tempo na cachoeira voltamos para a aldeia e desenvolvemos brincadeiras com as crianças. Entre todas as brincadeiras que pensamos ficou evidente que a preferida deles eram os bamboles. Depois de um período brincando com as crianças fomos convidados pelo pajé a ir para a casa de reza. Lá ele nos explicou como funcionaria naquela noite pois seria deles inerente deles diferente das demais. Ele nos preparou um ritual de força, de melhoras, onde caso tivéssemos fé e acreditássemos seria efetiva a cura. Nos ofereceu um chá, amargo tão quão dipirona, para iniciarmos o ritual. Ao tomar o chá eu comecei a ver luzes dentro da casa, como se fossem sombras iluminadas, porém não sei ao certo do que se tratou. Logo após, chamava três pessoas por vez no centro da casa de reza para fazer a oração. Quando foi a minha vez eu me sentei e fechei os olhos. Senti ele passando as mãos nas minhas costas e nos meus ombros enquando dançava e cantava, e nisso eu ficava cada vez menos tensa. Ao final do ritual eu estava com uma extrema sensação de tranquilidade e conexão com aqueles ali presentes. Quando a reza acabou fomos para fora e formamos uma fogueira, onde fizemos um lua com todo mundo cantando junto e jantando. No dia seguinte acordamos cedo para que pudéssemos ir à praia. Ficamos lá até o horário de almoço e voltamos para desenvolver mais brincadeiras com as crianças. Nesse dia fizemos uma oficina de bilboque, que é um brinquedo feito com garrafa pet reutilizada e barbante. As crianças se mostraram extremamente artísticas e fizeram lindos desenhos com tintas em casa brinquedo que fizeram. Tiveram uma grande conexão com os monitores que aplicaram a oficina e se mostraram muito carinhosas. Ao final da oficina brincamos mais um pouco com eles e com os bamboles, e logo após almoçamos, fizemos pinturas corporais feitas pelos adultos, onde cada desenho tinha um significado. Ao terminar arrumamos nossas barracas e viemos embora novamente. Apesar de terem sido dias de experiências incríveis tiveram momentos tristes. Um deles foi ter de pegar de volta os bamboles das crianças já que os objetos pertencem a Universidade de São Paulo. Fora isso, tudo foi incrível. Desenvolvemos atividades onde tão nos quanto eles aprenderam simultaneamente, comemos comidas típicas da aldeia e tivemos uma grande aprendizado coletivo que podemos levar pra vida, como por exemplo o respeito mútuo que designam um ao outro. As únicas questões hierárquica que há entre eles é a do cacique , que é reconhecido como o representante da aldeia, e do pajé, que é o 'curandeiro' de seu povo. Independente disso o respeito é igualmente distribuído independente de gênero, cor ou raça, indo até mesmo além pois levam esse respeito até a natureza já até diferentemente de nos eles se reconhecem como parte da natureza, e não estando fora dela. Essa experiência foi importante para termos noção de que existem outros modos de vida além do que conhecemos, onde o consumismo é um fator totalmente diferente do qual utilizamos no dia a a dia. Ao sair dali morreram preconceitos, morreram tabus e estereótipos direcionados a um povo que a milênios vivem de um jeito a qual é o perfeito exemplo de amor, força e resistência.
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1 Quais dessas características distinguiam os Homo Sapiens de outros hominídeos e levaram, entre outras coisas, ao desenvolvimento científico? 2 Qual dessas inovações tecnológicas permitiu que os seres humanos alternassem o estilo de vida nômade para o estilo de vida sedentário? 3 A fase final da pré-história foi marcada pela fabricação de ferramentas e armas de metal, qual foi o primeiro metal descoberto durante esse período?
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Esta disciplina faz parte do Curso de Bacharelado em Direito e é integrante do Instituto de Direito. Relação entre a ética e o direito A ética profissional e suas espécies. As profissões jurídicas Ética do jurista e o papel da ciência do direito. A ética profissional: Ética profissional da Magistratura. Ética profissional dos membros dos órgãos judicantes não integrados no Poder Judiciário.10. Ética profissional do representante do Ministério Público. Ética profissional do delegado de polícia. Ética profissional do advogado. Ética das partes no processo judicial.
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O objetivo da sessão Apresentação é que os participantes se conheçam e se familiarizem com o Treinamento em Difusão Científica Web 2.0, o Centro de Pesquisa, Inovação e Difusão em Neuromatemática (CEPID NeuroMat) e a Wikipédia. Apresentação do Treinamento em Difusão Científica Web 2.0 e o Centro de Pesquisa, Inovação e Difusão em Neuromatemática (CEPID NeuroMat), incluindo os pesquisadores e os trabalhos do laboratório. Apresentação do vídeo ¿Qué es Wikipedia?. Participantes conhecem uns aos outros a partir de uma roda de conversa em que cada um responde qual seu nome, qual sua idade, qual sua formação acadêmica, como conheceu a Wikipédia, quais edições realizou na Wikipédia, o que mais chama atenção na Wikipédia e o que espera do treinamento. Introdução à página de usuário da Wikipédia a partir da página Wikipédia:Página_de_usuário e de exemplos de páginas de usuários como Joalpe, Mariliawikipedia, Sturm, MGromov, Ixocatus e Teles. Participantes individualmente editam as próprias páginas de usuário e leem as páginas de usuário uns do outros. Participantes em roda discutem o que aprenderam, especialmente o caráter rede social da Wikipédia. Os participantes individualmente editam as próprias páginas de usuário, leem as páginas de usuário uns do outros e em roda discutem o que aprenderam, especialmente o caráter rede social da Wikipédia. Vídeo ¿Qué es Wikipedia? Reproduzir conteúdo Página Wikipédia:Página_de_usuário Exemplos de páginas de usuários como Joalpe, Mariliawikipedia, Sturm, MGromov, Ixocatus e Teles Computadores Projetor Revisão feita por alunos, como parte do treinamento Apresentar como os Projetos Wikimedia funcionam, trabalham e interagem no mundo, em outros países além do Brasil, indicando suas especificidades. Reproduzir conteúdo
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RPM pode significar a abreviatura de Red Hat Package Manager ou RPM Package Manager. É um sistema de gerenciamento de pacotes de software que é utilizado em todas as distribuições Red Hat(Fedora,Centos) e SUSE(OpenSuse). Este pode ser utilizado para instalar e desinstalar, atualizar, e criar pacotes. Para manipulação de pacotes RPM é recomendado que se utilize um ambiente que seja tão “limpo” quanto possível. Para tal, recomenda-se a utilização de alguma forma de virtualização. CentOS $ yum groupinstall "Development Tools" Fedora $ yum install @development-tools $ yum install fedora-packager A seguinte linha de comando cria a estrutura de diretórios rpm-build para organização dos arquivos de configuração a serem utilizados no empacotamento. $ rpmdev-setuptree /home/myuser/rpmbuild/ |-- BUILD |-- RPMS |-- SOURCES |-- SPECS |-- SRPMS Diretório BUILD: Diretório onde serão compilados os arquivos durante o processo de `build` do pacote. Diretório RPMS: Neste diretório serão mantidos os pacotes RPM gerados; Diretório SOURCES: Neste diretório estarão todos os arquivos fonte compactados e patches a serem utilizados. É nesse diretório que estes arquivos serão buscados quando o comando `rpmbuild` for executado; Diretório SPECS: Neste diretório serão mantidos os arquivos SPEC, arquivos de configuração utilizados durante o processo de build; Diretório SRPMS: Neste diretório serão mantidos os arquivos SRPM(Source RPM).Um arquivo SRPM é um arquivo criado a partir da junção de um Tarball com um arquivo SPEC. O rpm permite que seja possível gerar um SRPM ao invés de um binário RPM. $ rpmdev-newspec ou $ rpmbuild -ba package_name.spec Uma vez definida a estrutura de diretórios principal, é necessário gerar um arquivo SPEC do pacote. Este é o arquivo chave para empacotamento RPM, nele serão definidas todas as configurações e parâmetros a serem utilizados no processo de empacotamento. Resumidamente, o arquivo SPEC pode ser interpretado como uma receita que diz ao `rpmbuild` as instruções que definem o processo de construção do pacote. Um pacote RPM será o resultado da operação de aplicação das configurações de um arquivo SPEC sobre um tarball. Os arquivos SPEC são divididos em duas partes principais: Preamble e body; Metadados dos pacotes que representam tags em geral; Name: Nome do pacote, este deve coincidir com o nome do arquivo SPEC; Version: A versão mais atual deste pacote de software; Release: Versionamento geralmente utilizado para definir diferentes pacotes quando o programa foi pouco ou não foi modificado. Summary: Um breve resumo a respeito do pacote; License: Licença a ser utilizada; (e.g: GPL-2,GPL-3, ...) URL: Caminho completo para informações importantes sobre o software sendo empacotado. Em geral é uma boa prática colocar a URL para o repositório com a versão mais atual e estável do software; Source0: Caminho ou URL para o arquivo fonte do projeto. Pode-se utilizar a sintaxe de macros para tal. e.g. :%{name}-%{version}.tar.gz Patch0: Nome do primeiro patch a ser aplicado sobre o código fonte. Caso necessário adicionar mais patches pode-se criar diretivas com o número em sequência crescente. e.g. :Patch1,patch2. BuildRequires: Lista de pacotes, separados por vírgulas ou espaços, que indicam as dependências necessárias ao processo de build do pacote. Requires: Lista de pacotes, separados por vírgulas ou espaços, que indicam as dependências necessárias para que o pacote seja executado uma vez que já foi instalado. Diretivas SPEC, que são seções representativas de cada etapa do empacotamento; %description: Descrição completa do software empacotado; %prep: Série de comandos a serem executados com o objetivo de preparar as condições necessárias ao processo de build; %build: Série de comandos onde será efetivamente executado o processo de build do pacote(Compilação principal do pacote); %install: Série de comandos para efetivamente realizar a instalação do pacote, e criar seus arquivos nos diretórios corretos; %check: Série de comandos de teste do software; %files: Descreve uma lista dos arquivos que serão instalados; %changelog: Registro das mudanças ocorridas entre releases e versões dos pacotes; 1 - Clonar repositório do projeto ou os arquivos fontes já compactados no formato .tar. 2 - Caso seja um repositório Git, é importante gerar uma tag para o projeto para em seguida gerar o tarball vinculado àquela versão específica do software: $ git tag $ git archive --format=tar.gz --prefix=-/ > -.tar.gz Uma vez gerados os arquivos fonte, estes devem ser colocados no diretório /SOURCES, onde este arquivo será procurado durante o processo de build. rpmbuild -ba package_name.spec Após o processo de build o pacote será gerado e movido para o diretório /RPMS. RPM Packaging Guide. disponível em http://rpm-guide.readthedocs.io/en/latest/rpm-guide.html. Acessado em 09/04/2017 às 10:00; RPM: O pacote mais rápido que você fará na vida. Criado por David Carlos. Contato: [email protected], davidcarlos.github.io;
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24 Curso Livre de Redes de Computadores I Curso Livre de Redes de Computadores I/MoocIndex Curso Livre de Redes de Computadores I/A Camada de Rede/Algoritmos de roteamento Editar o índice do MOOC Conteúdo Conteúdos audiovisuais Quiz Conteúdo Adicional Discussão Curso Livre de Redes de Computadores I/A Camada de Rede/Algoritmos de roteamento/script Nenhum vídeo definido. Curso Livre de Redes de Computadores I/A Camada de Rede/Algoritmos de roteamento/quiz Nenhuma leitura adicional definida. Navegação Introdução a Redes de Computadores Usos de Redes de Computadores Hardware e Software de Rede Hardware de Rede Software de Rede Modelos de Referência e Exemplos de Rede Modelos de Referência Exemplos de Rede A Camada Física A base teórica da comunicação de dados Meios de transmissão Modulação Digital e Multiplexação A Rede de Telefonia A Camada de Enlace de Dados Projeto da Camada de Enlace de Dados Protocolos Básicos de Enlace de Dados A Subcamada de Controle de Acesso ao Meio Protocolos de Acesso Múltiplo Ethernet LANs sem fios Comutação na camada de enlace de dados A Camada de Rede Projeto da camada de rede Algoritmos de roteamento Algoritmos de controle de congestionamennto Qualidade de serviço Interligação de redes A camada de rede da Internet A Camada de Transporte O serviço de transporte Elementos de protocolos de transporte Controle de Congestionamento UDP TCP A Camada de Aplicação DNS Correio eletrônico WWW Segurança de Redes Criptografia Algoritmos de Chave Simétrica Algoritmos de chave pública Segurança da comunicação Segurança de correio eletrônico Segurança da Web Questões sociais # Videoaula: A Camada de Rede [Arquivo] Projeto da camada de rede Algoritmos de controle de congestionamennto
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Apenas se encontram em verdadeira grandeza os objectos que se encontram paralelos a um plano de projecção. Quer isto dizer que para uma projecção de um segmento estar em verdadeira grandeza a outra tem que estar paralela ao eixo x. Podem ser usadas escala, para se passar do valor no desenho para o valor real, multiplicar por 1:x, em sentido contrário divide-se. Com a projecção em verdadeira grandeza podem-se criar sólidos porquanto é possível traçar ângulos em verdadeira grandeza. Uma recta é uma sucessão de pontos que se estende indefinidamente. As rectas serão representadas por duas projecções, que serão elas mesmas rectas (excepto rectas verticais e de topo). Nós já representámos segentos de recta, como tal as rectas podem ser entendidas como o prolongamento de um segmento e o seu estudo acabará por permitir fazer a representação de... Uma recta pode ser definida por dois pontos ou por um ponto e uma direcção. Observando a direcção das projecções de uma recta torna-se possível determinar a sua posição relativa aos planos de projecção e a outras rectas e pontos desenhados, como estudaremos mais à frente. As rectas são designadas por leras minúsculas do alfabeto, e as suas projecções, tal como as dos pontos, são acompanhadas por um índice, 1 para a projecção horizontal, 2 para a frontal. Um ponto estará numa recta caso ambas as projecções do ponto estejam sobre as projecções homónimas da recta. Assim sendo, dados dois pontos para representar uma recta, traça-se uma projecção da recta passando pelas projecções de igual nome dos dois pontos. Duas rectas serão paralelas caso ambas as projecções homónimas das duas rectas estejam paralelas entre sí, por exemplo, r1 paralelo a s1 e r2 paralelo a s2 significa que r e s são paralelas. Duas rectas intersectam-se apenas se houver um ponto comum entre ambas, ou seja, se o ponto onde cada par de projecções se cruza for um sobre o outro. É necessário ter-se cuidado para não confundir uma intersecção de rectas com dois cruzamentos de pares de projecções de várias rectas que aconteçam um sobre o outro mas que não sejam de projecções homónimas de rectas. Confuso? A seguinte imagem esclarece: Ficheiro:Intersecção de Rectas.tif O ponto P é intersecção das rectas r e s pois P1 está sobre r1 e s1, e P2 está sobre r2 e s2, pelo que faz parte de ambas as rectas significando que elas se intersectam nesse ponto. O caso assinalado pela seta não é nenhum caso especial, sendo só uma coincidência. Duas rectas perpendiculares não o mostram directamente nas projecções, assim como projecções perpendiculares às homónimas não significam perpendicularidade das rectas. As rectas poderão interseccionar os planos de projecção e os planos bissectores. Os pontos de intersecção das rectas com estes planos designam-se traços da recta, e marcam a mudança do diedro onde a recta se encontra, ou mudança na posição das projecções. Estes pontos são importantes pois facilitam a percepção da posição da recta. Nem todas as rectas terão todos estes traços, já que uma recta pode ser paralela a um plano de projecção ou, caso seja paralela ao eixo x, não terá nenhum traço. O ponto de intersecção de uma recta com o plano frontal de projecção é o traço frontal, chamado F. Este ponto é marcado em ambas as projecções da recta quando a projecção horizontal cruza o eixo x. A intersecção da recta com o plano horizontal de projecção é o traço horizontal, chamado H. Este traço é marcado quando a projecção frontal cruza o eixo x. Note que será sempre o H2 e o F1 a estarem sobre o eixo x. Os pontos de intersecção com os planos bissectores são o Q no B1,3 e I no B2,4. O Q é marcado onde as projecções da recta se encontram à mesma distância do eixo x e o I está onde as duas projecções se cruzam no desenho. O percurso da recta é o estudo dos vários diedros por onde ela passa. Começa-se por encontrar os traços, que marcam a mudança dos diedros, e a passagem pelos planos bissectores. Então, vendo a relação entre as duas projecções da recta (afastament e cota), é possível determinar a zona onde a recta se encontra em determinada zona do desenho. 1 Encontre os traços de rectas definidas pelos seguintes pontos: 1- Recta r definida por A() e B() 2- Recta s definida por C() e D() 3- Recta s definida por F() e G() 4- Recta s definida por H() e I() 5- Recta s definida por J() e L() 2 Faça o estudo do percurso das rectas seguintes definidas por pontos. 1- Recta n definida por A e B 2- Recta v definida por C e D 3 Determine o ponto I que é o resultado da intersecção da recta d com outra recta b, sabendo que: d contem os pontos A e B. b é paralela a g e passa por C. g é definida por B e D. A(1,4,3) B(-5, 1, 9) C(-4, 4, 4) D(-8, 2, 8) Solução Próxima aula
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A perspectiva cônica é um método de projeção que dá origem a desenhos correspondentes à visão humana. Quer representando paisagens reais, quer servindo como meio de criação,a perspectiva cônica permite prever a sensação visual que realmente se tem ao observar o objeto representado, a partir de determinado ponto de vista. Quando se refere simplesmente a "perspectiva", normalmente refere-se à perspectiva cônica embora por vezes erradamente. As axonometrias, por exemplo, dão um aspeto tridimensional à representação do objeto, mas não distorcida face à visão humana do objeto, mesmo que tecnicamente correta. A perspectiva é usada no design, na pintura, na arquitetura, etc. É usada sempre que se pretenda em uma correção mostrar o que se veria se o objeto representado estivesse mesmo à nossa frente. Uma boa forma de perceber como representar uma imagem de forma realista, podemos começar por observar uma fotografia. Se duas linhas paralelas, como as bermas da estrada, se estendem à nossa frente, vemos que elas parecem ficar cada vez mais próximas. Além disso, outras linhas com uma direção diferente convergem para um ponto diferente. Constata-se ainda que uma linha muito comprida, que se estenda indefinidamente, deixa de ser visível após um determinado ponto na imagem. Isso podia ser explicado com a curvatura da terra... É o ponto situado na linha de horizonte que representa o encontro ou a fuga de todas as retas paralelas do plano do objeto observado. A linha de horizonte é assim chamada, porque fica na altura do olho do observador, paralelo ao plano terra, onde está situado ou definido o ponto de observação. A linha de horizonte é a própria projeção do plano de visão, geralmente definida a um metro e meio do chão para um observador em pé, sobre um plano reto. A perspectiva é criada através da passagem de inúmeras retas projetantes passando por um observador e pelo objeto, e que o projetam num plano, chamado de quadro. Pelo fato de observarmos com os dois olhos, podemos sentir a sensação de tridimensionalidade das coisas interpretadas pelo cérebro.
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Na sua forma mais simples a multiplicação é uma forma simples de se adicionar uma quantidade finita de números iguais. O resultado da multiplicação de dois números é chamado produto. Os números sendo multiplicados são chamados de coeficientes ou operandos, e individualmente de multiplicando e multiplicador. A multiplicação é uma conta um pouco mais difícil que a adição e subtração, mas ela foi criada para evitar sucessivas adições. A operação de multiplicação é representada pelo sinal "x" ou pelo "." (ponto). Se temos uma conta "3 + 3 + 3 + 3 = 12" dizemos que temos quatro elementos três ou quatro vezes o elemento três, 4 x 3, ou seja, se somarmos 3 quatro vezes teremos o 12 ou matematicamente escrevendo "4 x 3 = 12". 1 x 1 = 1 2 x 1 = 2 3 x 1 = 3 4 x 1 = 4 5 x 1 = 5 1 x 2 = 2 2 x 2 = 4 3 x 2 = 6 4 x 2 = 8 5 x 2 = 10 1 x 3 = 3 2 x 3 = 6 3 x 3 = 9 4 x 3 = 12 5 x 3 = 15 1 x 4 = 4 2 x 4 = 8 3 x 4 = 12 4 x 4 = 16 5 x 4 = 20 1 x 5 = 5 2 x 5 = 10 3 x 5 = 15 4 x 5 = 20 5 x 5 = 25 1 x 6 = 6 2 x 6 = 12 3 x 6 = 18 4 x 6 = 24 5 x 6 = 30 1 x 7 = 7 2 x 7 = 14 3 x 7 = 21 4 x 7 = 28 5 x 7 = 35 1 x 8 = 8 2 x 8 = 16 3 x 8 = 24 4 x 8 = 32 5 x 8 = 40 1 x 9 = 9 2 x 9 = 18 3 x 9 = 27 4 x 9 = 36 5 x 9 = 45 1 x 10 = 10 2 x 10 = 20 3 x 10 = 30 4 x 10 = 40 5 x 10 = 50 6 x 1 = 6 7 x 1 = 7 8 x 1 = 8 9 x 1 = 9 10 x 1 = 10 6 x 2 = 12 7 x 2 = 14 8 x 2 = 16 9 x 2 = 18 10 x 2 = 20 6 x 3 = 18 7 x 3 = 21 8 x 3 = 24 9 x 3 = 27 10 x 3 = 30 6 x 4 = 24 7 x 4 = 28 8 x 4 = 32 9 x 4 = 36 10 x 4 = 40 6 x 5 = 30 7 x 5 = 35 8 x 5 = 40 9 x 5 = 45 10 x 5 = 50 6 x 6 = 36 7 x 6 = 42 8 x 6 = 48 9 x 6 = 54 10 x 6 = 60 6 x 7 = 42 7 x 7 = 49 8 x 7 = 56 9 x 7 = 63 10 x 7 = 70 6 x 8 = 48 7 x 8 = 56 8 x 8 = 64 9 x 8 = 72 10 x 8 = 80 6 x 9 = 54 7 x 9 = 63 8 x 9 = 72 9 x 9 = 81 10 x 9 = 90 6 x 10 = 60 7 x 10 = 70 8 x 10 = 80 9 x 10 = 90 10 x 10 =100 Para efetuar uma multiplicação, coloca-se o 1o fator na 1a linha e o 2o fator na 2a linha. Multiplica-se o 1o fator com cada algarismo do 2o fator e somando os respectivos números encontrados. ex: 1020 1020×71 Elemento neutro: O elemento neutro da multiplicação é o 1. Fechamento: A propriedade de fechamento é satisfeita, pois o produto de dois números naturais ainda é um número natural. Associatividade: Na multiplicação de três ou mais números naturais quaisquer, podemos associar os fatores de diferentes modos que o produto é sempre o mesmo. Comutatividade: A propriedade comutativa também é satisfeita pela multiplicação, pois a ordem dos fatores não altera o produto. Distributividade: Um jeito simples de explicar a propriedade distributiva é com o seguinte exemplo, tenho 3 laranjas e ganho mais 5 laranjas então na verdade eu fiquei com (3 + 5) laranjas agora substituímos as laranjas por um número, por exemplo, o número 6. Assim temos: 3 x 6 + 5 x 6 = (3 + 5) x 6
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A arquitetura de rede FARA (do inglês Forwarding directive, Association, and Rendezvous Architecture), é um novo modelo de arquitetura proposto para sanar os problemas existentes na tecnologia atual, que é baseada no argumento "Fim a Fim", utilizado desde 1980, esse principio rege que a rede deve executar somente tarefas simples deixando a todas as regras e decisões nos sistemas finais, todavia, esse argumento vem se mostrando ultrapassado, haja visto que, as novas técnologias desenvolvidas pelos fabricantes de dispositivos de rede e os provedores de internet não atuam totalmente dentro destas especificações. Atualmente quando um roteador envolvido em um processo sai da rede por qualquer motivo, causa falha na comunicação, mesmo sendo mantidas as tabelas de roteamento, e os roteadores aprendendo a rota dinamicamente e este roteador não seja a unica passagem de dados(caminho) roteado na tabela, isso acontece porque, o modelo atual de endereçamento usa como localizador de rede ou do sistema final o endereço IP. A arquitetura FARA, não especifica os componentes e dispositivos finais, apenas define um conjunto abstrato de componentes, que pode ser utilizado por diversas arquiteturas diferentes simplificando o processo e carregando menos informações. A Arquitetura FARA tem como objetivo tentar aliviar a sobrecarga do endereço IP. É importante ressaltar que esta arquitetura define um conjunto abstrato de componentes e suas relações, fornecendo um arcabouço consistente e de alto-nível sem especificar detalhes de mecanismos e formatos de seus constituintes. A partir deste arcabouço diversas arquiteturas específicas podem ser derivadas. Há uma grande mudança na forma de comunicação entre os sistemas finais na arquitetura FARA, essa comunicação é feita a partir da troca de pacotes entre entidades, as comunicação entre estas entidades ocorre por conexões lógicas, chamadas de associações. Entidades: a palavra Entidade é um conceito e não exatamente um objeto especifico, uma entidade pode ser tanto um computador como um grupo de computadores. Associação: conexão lógica, Fim a Fim. É através de conexões lógicas, puramente fim-a-fim, chamadas de associações, que é feita a comunicação entre entidades. Essas associações requerem que as entidades comunicantes mantenham estados persistentes de comunicação. Desta forma, cada pacote pertence a uma única associação e uma entidade pode ter múltiplas associações concorrentes. Em cada pacote existe um identificador que possibilita à entidade receptora a adequada de multiplexação para uma associação particular. O identificador é chamado de identificador de associação (AId) e são estritamente locais a cada entidade. Para o substrato de comunicação, a arquitetura assume que este componente possui mecanismos não orientados à conexão para entrega dos pacotes das associações. Isto implica que as entidades são responsáveis pelo tratamento da confiabilidade na comunicação.
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O movimento dos Santos dos Últimos Dias divide-se em diversos segmentos. A maioria destes segmentos surgiu na crise na sucessão do movimento dos Santos dos últimos dias , envolvendo uma série de eventos e disputas que ocorreram após a morte do fundador do movimento Joseph Smith Jr em 1844. Comunidade de Cristo (em inglês Community of Christ), conhecida anteriormente como Igreja Reorganizada de Jesus Cristo dos Santos dos Últimos Dias (Reorganized Church of Jesus Christ of Latter Day Saints) é a segunda maior ramificação dos Santos dos Últimos Dias. Surgiu como uma tentativa de restauração, segundo seus seguidores, das origens dos Santos dos Últimos Dias, e tem sua sede em Independece, Missouri. A Comunidade de Cristo conta hoje com mais de 250.000 membros em 50 países, sendo dirigida por uma Primeira Presidência que consiste de um Profeta-Presidente e dois conselheiros. O ministério da igreja é supervisionado pelo Conselho dos Doze Apóstolos. A cada dois anos, delegados de todo o mundo se reúnem para votar assuntos relativos a igreja na Conferência Mundial. Durante as últimas décadas a Igreja tem mudado sua missão, dedicando-se a promover a tolerância e redefinindo-se como uma igreja de "Paz e Justiça". Algumas alterações importantes incluem a ordenação de mulheres ao sacerdócio (devido a uma revelação recebida em 1984 pelo então Presidente Wallace B. Smith , sendo ele o primeiro na sucessão da Presidência da Igreja que não é da linhagem direta de Joseph Smith Jr., perdendo assim a justificativa do porque se separam dos demais que seguiram o Pres. Brigham Young por acharem que o Profeta deveria ser da linhagem direta de Joseph Smith Jr.), e a mudança do nome da igreja. Certas mudanças não foram bem aceitas por alguns membros, e alguns conservadores tem fundado denominações que crêem estão mais próximas das crenças tradicionais do movimento. Igreja de Jesus Cristo (Bickertonita) é conhecida oficialmente como A Igreja de Jesus Cristo com sede em Monongahela, Pensilvânia, e seus membros geralmente são conhecidos como bickertonitas. Os bickertonitas defendem serem os legítimos sucessores da Movimento dos Santos dos Últimos Dias organizada pelo profeta Joseph Smith Jr. Com a morte do profeta em 1844, os bickertonitas defendem que o legítimo sucessor deveria ser Sidney Rigdon, conselheiro da Primeira Presidência e não Brigham Young, o presidente do Quórum dos Doze Apóstolos, que acabou seguido pela maioria dos fiéis, e tornou-se o líder de A Igreja de Jesus Cristo dos Santos dos Últimos Dias. O grupo de seguidores de Rigdon se desfez, com exceção do élder William Bickerton, que continuou a pregação do evangelho, batizando pessoas, e formando o movimento da Igreja de Jesus Cristo. A Igreja de Jesus Cristo dos Santos dos Últimos Dias, também chamada de Igreja Strangita clama ser a organização original estabelecida por Joseph Smith Jr. Sua sede é localizada em uma área de Burlington, Wisconsin conhecida como Voree. Seu nome vem do principal líder do movimento, James Strang.
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O que será que determina como somos? Quais mecanismos fazem com sejamos parecidos, ou não, com nossos pais? Desde o princípio da civilização o homem sabe que “os filhos se parecem com os pais” e, partindo deste princípio simples, ele melhorou a agricultura e domesticou animais, transformando seu modo de vida e permitindo o desenvolvimento de sociedades mais complexas. Mas o que é transmitido dos pais para os filhos para que eles sejam parecidos? Desde Hipócrates na Grécia antiga, o sêmen é dito portador das características do pai para os filhos. Na reprodução sexuada, o macho e a fêmea produzem descendentes com características genéticas de ambos. Nos animais, a reprodução sexuada compreende a fusão de dois gametas distintos para dar origem ao zigoto. Com o avanço da microscopia, e a descoberta dos gametas, começaram os estudos para tentar entender qual é a contribuição destas duas células para determinar as características dos filhos. Hoje sabemos que ambos os gametas carregam informação necessária para determinar como somos, mas onde está contida esta informação? Os cromossomos são estruturas localizadas em um região da celula chamada de núcleo celular. Estes cromossomos são feitos de DNA (ácido desoxirribonucleico – ADN, em português), e alguns segmentos do DNA contém a informação necessária para produzir uma proteína: são os genes. Os genes são as unidades dos cromossomos responsáveis por determinar as características dos seres vivos(video:O genoma humano). Um ser humano saudável possui 23 pares de cromossomos (46 cromossomos no total), sendo que os cromossomos de um par são iguais em forma, tamanho e genes que possuem (são os cromossomos homólogos).Na produção dos gametas, eles recebe um cromossomo de cada par de cromossomos homólogos, e quando ocorre a fecundação, encontro entre o gameta masculino (espermatozoide) e o gameta feminino (óvulo), há a formação de uma nova célula (zigoto) que dará origem ao novo indivíduo. Na formação do zigoto, ocorre a junção dos cromossomos do óvulo com os do espermatozoide e se formam novos pares de cromossomos homólogos (portanto, uma copia de cada cromossomo é herdada do pai, a outra da mãe). As características deste novo indivíduo são controladas pelos genes em seus cromossomos, que vieram dos seus pais através dos gametas. É desta forma que as características dos nossos pais são passadas para nós, e nós, quando tivermos nossos filhos, passaremos a eles parte de nossas características. Mas depois do encontro dos gametas, como nós crescemos, nos desenvolvemos até que possamos enfim nascer, e o efeito dos genes aparecerem aos nossos olhos? Quando ocorre a fecundação (encontro do óvulo com o espermatozoide) é formada a primeira celula do embrião. Porém nos parece óbvio que desde a fecundação até o estado que nos encontramos hoje o número de celulas do nosso corpo aumentou. Como ocorre esse processo? Hoje em dia é conhecido o processo de divisão celular, que é como as celulas podem se multiplicar, e assim nós podemos crescer, repor células perdidas, e produzir células especiais, como os gametas. Desde quando éramos apenas uma celula (zigoto) no útero de nossas mães, começamos a fazer sucessivas divisões celulares; as células que foram se dividindo deram origem aos nossos braços, pernas, olhos e todo nosso corpo. Este tipo de divisão foi a responsável por você ter crescido desde que nasceu, e também é responsável por fazer com que as celulas perdidas quando, por exemplo, ralamos o nosso joelho, sejam substituídas por novas células, iguais às que estavam no lugar antes. Este tipo de divisão é a mitose . Nesta divisão a célula que se divide (celula mãe) dá origem à duas células novas (células filhas), que são iguais à célula mãe e iguais entre si. Então a divisão celular que observamos no desenvolvimento do embrião, no nosso crescimento, e quando nos recuperamos de alguns ferimentos é a mitose, uma divisão equacional, ou seja, que produz sempre células iguais. Um outro tipo de divisão celular muito especial é a meiose, esta é uma divisão sempre relacionada com a reprodução. É com este tipo de divisão, por exemplo, que as plantas produzem espóros que dão origem ao grão de pólen, um “pó” que carrega o gameta masculino da flor de uma planta para outra flor. Praticamente todos os animais produzem seus gametas(espermatozoides em machos e óvulos em fêmeas) por meiose. Grilos, peixes e até nós humanos usamos este tipo de divisão para formar nossos gametas. Assim, quando uma celula entra no processo de divisão por meiose a celula que se divide (célula-mãe) produz quatro células novas (células filhas). Observe que estas são diferentes das células-mãe. Na meiose a célula-mãe tem seus pares de cromossomos homólogos separados, desta forma cada célula-filha (gameta no caso dos animais) recebe um cromossomo de cada par de cromossomos homólogos da célula mãe. Quando ocorre a fecundação, os cromossomos de um gameta formam novos pares de cromossomos homólogos com os cromossomos do outro gameta. Nos seres humanos, por exemplo, os cromossomos do espermatozóide irão parear com os cromossomos do óvulo e formar os novos pares de cromossomos homólogos do zigoto. Lembre-se que os cromossomos carregam, nos genes, as características dos indivíduos, desta forma quando são produzidos os gametas, cada gameta leva parte das características do pai (nos espermatozoides e da mãe ( no óvulo) e na fecundação, o zigoto carregará metade dos cromossomos com características do pai, e metade dos cromossomos com características da mãe. É por isso que nós compartilhamos características com nosso pai e nossa mãe: a meiose possibilita a formação de gametas e a transmissão das características dos pais para os filhos; a mitose é responsável por transformar o zigoto em indivíduos adultos como nós, e por fazer com que quando nos machucamos possamos nos recuperar. Nas células da espécie humana existem 23 pares de cromossomos. 22 pares são iguais em machos e fêmeas - e são chamados de autossomos. Os outros dois, os cromossomos sexuais, ou heterosossomos, são diferentes em homens e mulheres. As mulheres possuem duas copias iguais do cromossomo sexual denominado X; o par formado portanto é representado como XX. Já os homens possuem um cromossomo X e outro não totalmente homologo, denominado Y, formando o par XY. Os gametas formados pelas mulheres possuem apenas o cromossomo X, enquanto os homens podem formar gametas com o cromossomo X ou Y. As atividades propostas são complementares ao texto acima. Qual é a diferença básica entre a meiose e a mitose? Onde atua cada processo nos seres humanos? Um cariótipo é o perfil cromossômico de uma pessoa, apresentado de maneira organizada. Os cromossomos são arranjados e numerados por tamanho. Este arranjo auxilia os cientistas a identificar alterações cromossômicas, que podem resultar em muitas doenças conhecidas. Acesse a página da Universidade de Utah (EUA). Pareie os cromossomos homólogos. Responda as seguintes questões: O cariótipo que você ajudou a montar é de um homem ou uma mulher? Observe a figura abaixo: .Compare-a com o cariótipo que você montou.Que diferença você nota? Esta diferença é responsável por uma doença genética humana bastante conhecida. Qual? Descubra mais sobre esta doença aqui Com detergente, álcool e um pouco de sal é possível extrair DNA de morangos. Acesse o protocolo produzido pelo Centro de estudos do Genoma Humano: Extração caseira de DNA de morango Realize o experimento Responda as questões: Por que é necessário macerar o morango? Em que etapa do procedimento ocorre o rompimento das membranas das células do morango? Explique. Qual a função do sal de cozinha? Qual o papel do álcool? Por que você não pode ver a dupla hélice do DNA extraído? Considerando os procedimentos da extração do DNA genômico, você espera obtê-lo sem quebras mecânicas e/ou químicas? Portal: Biologia Celular Meiose, Gametogenese e Apomixia Centro de Estudos do Genoma Humano: links educacionais Centro de Estudos do Genoma Humano:protocolos de aulas praticas Centro de Estudos do Genoma Humano: materiais didaticos Portal de Ensino de Ciências da USP
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Para a existência de um sistema de colaboração, seus processos devem estar baseados em três fatores: comunicação, cooperação e coordenação. Um processo de colaboração inicia com a comunicação entre dois ou mais membros de um grupo de trabalho, onde são estabelecidas as negociações em torno do trabalho a ser feito. A comunicação deve ser constante para fornecer a todos as informações necessárias para a execução de seus trabalhos. A cooperação é necessária no sentido de que todos os membros devem estar envolvidos e desejosos de participar do processo de colaboração, orientados por uma coordenação que se responsabilize por gerenciar as tarefas e pela revisão dos trabalhos. A coordenação assim assume um papel de intervenção em casos de necessidade, e permite a revisão dos trabalhos de forma que tais sejam feitos corretamente e que os trabalhos não sejam duplicados. A organização de um trabalho em grupo é desenvolvida de acordo com as mudanças nos relacionamentos dos indivíduos, nos processos de trabalho e modificações do ambiente. As interações em um grupo de trabalho podem ocorrer em quatro dimensões de tempo e espaço: Interação síncrona: (ou face-a-face): ocorre ao mesmo tempo em um mesmo lugar. Interação síncrona distribuída: ocorre ao mesmo tempo, mas em lugares diferentes. Interação assíncrona : ocorre em tempos diferentes, mas ocorrendo em um mesmo lugar. Interação assíncrona distribuída: ocorre em tempos diferentes e em lugares diferentes. A necessidade de minimizar as dificuldades de integração e colaboração decorrentes do espaço e tempo levou à adoção e desenvolvimento de sistemas de apoio tecnológicos. Seguindo este propósito, em meados dos anos de 1970, a transformação de aplicações monousuários em aplicações que permitissem o acesso simultâneo a um grupo de usuários, deu origem à área de pesquisa chamada de Automação de Escritório (Office Automation), resultado de desenvolvimento de computadores de processamento distribuído (onde vários usuários podem acessar simultaneamente um único equipamento). A necessidade de estudar o comportamento dos grupos ao desempenhar uma atividade, levou aos profissionais da área de computação a se aliarem a sociólogos, psicólogos e educadores, e desenvolverem sistemas mais adequados ao trabalho colaborativo, levando ao surgimento da terminologia CSCW - Computer Supported Cooperative Work, ou seja, Trabalho Colaborativo Apoiado por Computador, em 1986 por Greif e Cashman como um título de conferência organizada pela ACM. Segundo COLLEMAN, David (1997), os sistemas colaborativos podem ser divididos nas seguintes classificações: Sistemas colaborativos de gerenciamento de conteúdo – ferramentas que permitem a publicação automatizada, com a participação de diversas pessoas e ferramentas criando e editando o conteúdo. Sistemas colaborativos de gestão do conhecimento – ferramentas que permitem o armazenamento, indexação, avaliação e distribuição de conhecimento. Real Time Collaboration Tools (RTC) (áudio/vídeo/data conferencing) – ferramentas de colaboração sincronizadas que utilizam áudio, vídeo e dados. Virtual Team Tools (DPM, virtual team and process-oriented tools) – ferramentas para grupos de trabalho, dividindo-se em gerenciamento distribuído de projetos, locais de trabalho virtual, processos e workflow. CRM Colaborativo (Customer Relationship Management - CRM) - ferramentas para auxilio a processos de venda e atendimento a clientes. Portais e Comunidades On-line - ferramentas que permitem o compartilhamento de informações e idéias entre comunidades virtuais. Ferramentas e infra-estrutura para colaboração Wireless - ferramentas para mensagens em dispositivos wireless , permitindo a integração com outras soluções de colaboração. Enquanto CSCW refere-se ao sistema de colaboração, as ferramentas tecnológicas utilizadas como apoio são denominadas Groupwares. Groupware (do termo inglês group – grupo e software) é o nome dado aos softwares de suporte aos grupos que desenvolvam tarefas colaborativas. O termo Groupware é um termo utilizado pela primeira vez em 1978. As aplicações relacionadas ao trabalho colaborativo devem ser capazes de possibilitar a comunicação e integração entre pessoas em diferentes locais geográficos e diferentes tempos de trabalho.
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O HackerMóvel é um hackerspace que vai e vem, dentro de uma caixa. Local: Pupa - São José dos Campos Data: 4 de outubro Ao longo do nosso caminho encontramos pessoas, lugares e coisas que inspiram e compartilham sabedoria. Nós, humildemente, queremos ser ativos nesta rede compartilhando o que temos. Toda troca é rica, mas atualmente nosso foco é a apropriação tecnológica pelo homem do campo ( ou de quem mais cruzar nosso caminho) através de plataformas abertas de prototipagem. Usando ferramentas de fácil acesso acreditamos na apropriação criativa do conhecimento. Acompanhe o rolê, as engenhocas, e principalmente ajude na solução dos problemas encontrados: Itamonte São José dos Campos São Thomé das Letras Nossa primeira documentação nesta wiki vem depois de um encontro no Rio de Janeiro, o Ciência Aberta , onde conhecemos muitas figuras que nos inspiraram a documentar nosso rolê (Denisa Kera, Leslie Chan, Alexandre Abdu, o Luiz Otavio e outros q não me lembro agora...). Durante este evento participamos de um hackathon no qual fomos presenteados com diversos sensores de arduino, o que nos inspirou diversas idéias. Para não ficar só nas ideias decidimos dar uso a esses sensores, ajudando uma galera que encontramos pelo caminho. O Hacker móvel somos nós, Hiurê , Marcela e Dorah Galáxia. Sem endereço fixo, até então, visitamos amigos ( os que são e ainda serão) com nossa caixa hacker, aprendendo e compartilhando necessidades e soluções no âmbito da ciência aberta. Essa secção é dedicada a equipamentos científicos abertos, colaborativos e de baixo custo levados a bordo do HackerMóvel. Este espaço é reservado para publicação de materiais colaborativos e abertos. Permacultura
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Ao contribuir com o grupo atualizando informações na wiki, tente seguir as seguintes orientações: Portal:Ciência Aberta é a página inicial, tente não torná-la muito longa. Utilize subpáginas de Portal:Ciência Aberta para detalhar cada assunto. Para novas atividades, comece uma página adicionando à seção "Atividades" do portal um link com o título desejado. O site do grupo é uma instalação Wordpress no endereço http://www.cienciaaberta.net. O blog é coletivo e todos estão convidados a contribuir, bastando solicitando uma conta. O endereço para contato é [email protected]. O site serve para divulgação, notícias, relatos e discussões sobre Ciência Aberta com um público mais amplo que o da lista de e-mail, cujo foco são as atividades do grupo. O conteúdo do blog está sob licença CC-BY. Não publique conteúdos sem licença ou sem explicitar que é uma citação. Todo post deve ter uma imagem. De preferência sob licença CC-BY. ou então indicar a fonte e a licença na legenda. Todo post deve ser categorizado segundo os dois eixos: "por tendência" (e.g. acesso aberto) e "por tipo" (e.g. encontros). A infraestrutura do site é mantida por voluntários, quem quiser contribuir basta contactar um dos administradores. O site utiliza Wordpress sobre LAMP (Linux, Apache, MariaDB, PHP) Rpez Solstag O grupo dispõe de uma lista de e-mail para troca de experiências, proposta e discussão de atividades, solicitações de auxílio, anúncios e outras questões pertinentes à Ciência Aberta. A lista serve principalmente para assuntos nos quais algum membro do grupo tem algum envolvimento. Complementarmente, o blog é utilizado para novidades gerais. Um post no blog é sempre bem vindo a ser divulgado na lista. Abaixo você encontrá alguns modelos de mensagens para convidar e receber novos membros. Ana Matte (só em caso de xabú) Solstag Qualquer um pode inscrever-se ou modificar sua inscrição na lista pelo link: http://listas.ufmg.br/mailman/listinfo/cienciaaberta Ao aprovar a inscrição de um novo membro, o administrador da lista deve enviar-lhe a mensagem abaixo (substituindo os X). Bem vindX ao grupo de trabalho em Ciência Aberta Oi XXX, Bem vindX à lista do grupo de trabalho em Ciência Aberta! Agora que você chegou, explico brevemente o funcionamento do grupo. A lista é um espaço para propormos, discutirmos e conduzirmos nossas atividades. Para acessar o arquivo e opções de inscrição: http://listas.ufmg.br/mailman/listinfo/cienciaaberta Para a divulgação e discussão de informações pertinentes aos temas, mesmo que desconectadas de nossas atividades, temos um blog ao qual todos são convidados a contribuir: http://www.cienciaaberta.net Para documentação e organização do grupo e de atividades, temos na Wikiversidade o portal Ciência Aberta: http://pt.wikiversity.org/wiki/Portal:Ciência_Aberta (Dica: para usar a Wikiversidade com mais recursos, crie uma conta, que é a mesma conta da Wikipédia caso já possua uma. Além das suas edições ficarem identificadas, dentre outras facilidades você poderá vigiar modificações em suas páginas favoritas. Para isso bastará clicar na estrela na aba superior e configur suas preferências para receber um e-mail quando suas páginas vigiadas forem editadas.) Fique à vontade para apresentar-se na lista, contar do seu interesse em ciência aberta, e sobre como se vê contribuindo dentre as diversas formas de abertura dos processos de pesquisa. Um abraço e qualquer dúvida estou à disposição, XXX Car@ XXX, Este é um convite à sua participação num grupo de trabalho nacional, em formação, para compartilharmos experiências, pesquisarmos e promovermos a abertura das práticas científicas no Brasil. Caso você não esteja familiarizado com o conceito de Ciência Aberta, sugiro a leitura deste artigo: http://br.okfn.org/2013/04/12/ciencia-aberta/ O grupo organiza-se por um portal na Wikiversidade, que tem mais informações sobre nossas atividades e meios de comunicação: http://pt.wikiversity.org/wiki/Portal:Ciência_Aberta Também temos um blog, que é escrito colaborativamente. Desde já, sinta-se convidad@ a blogar conosco: http://www.cienciaaberta.net/ Desde 2013 temos organizado encontros anuais, que tem ocorrido no meio do ano: http://www.cienciaaberta.net/encontro-7-de-junho/ www.cienciaaberta.net/encontro2014 Por hora o Ale Abdo (USP) tem assumido uma maior responsabilidade pelo processo, mas qualquer nível de colaboração ou liderança é bem vindo. Se te interessa e ao menos acompanhar o trabalho, aguardo sua resposta para explicar-lhe o funcionamento do grupo. E fique à vontade para encaminhar este convite a outr@s pesquisadoras/es que julgar interessad@s. Um abraço, XXX Car@ colega, Obrigado pela sua resposta ao convite, Ao todos já somos XXX pesquisadores de mais de XXX universidades espalhadas pelo país, com um mínimo de comprometimento para discutir, promover e apoiar-nos mutuamente nas diversas direções de abertura do processo científico. Em nossa página de organização, na Wikiversidade, tem todos os links e informações atualizadas sobre o grupo: http://pt.wikiversity.org/wiki/Portal:Ciência_Aberta Inclusive um quadro de notícias, onde publicamos informações de interesse mas que não dizem respeito diretamente ao nosso trabalho. Além da wiki, como precisamos manter relações virtuais para atuar nacionalmente, optamos pela criação de uma lista de emails. A lista tem um ritmo bem leve de mensagens, pois destina-se apenas a propostas e solicitações relativas às atividades do próprio grupo. Seguindo a etiqueta, você *não* está automaticamente inscrito! Para inscrever-se, basta preencher o formulário neste endereço: http://lists.okfn.org/mailman/listinfo/cienciaaberta E por fim, para conversas mais ágeis, dispomos de um canal de chat que pode ser acessado pela web em: http://webchat.freenode.net/?channels=cienciaaberta Ou via IRC como #cienciaaberta na rede FreeNode. Um abraço, e fique à vontade para qualquer esclarecimento. Aguardamos sua participação! XXX O canal #cienciaaberta:matrix.org na rede decentralizada Matrix serve de bate-papo para conversas mais interativas. Seria interessante uma mensagem ocasional enviada para a lista de e-mail resumindo os assuntos do blog e convidando novas contribuições.
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Waiãpi (ou Oiampi) é o nome utilizado para designar os índios falantes desta língua Tupi que vivem na região delimitada pelos rios Oiapoque, Jari e Araguari, no Amapá. São os mesmos Guaiapi, mencionados na região do baixo rio Xingu, sua área de origem, desde o século XVII. Os índios reconhecem o termo Waiãpi como designação inclusiva para todos os subgrupos que vivem nessa área, correspondendo, portanto, à autodenominação do povo. Utilizam, também, como auto-designação a expressão iane, "nós". A história dos Waiãpi nos últimos 250 anos corresponde à expansão desse povo rumo ao norte, desde sua origem no baixo rio Xingu até sua instalação na área que ocupam hoje. Nos últimos 100 anos, essa migração os levou a abandonar os grandes eixos, como o rio Jari, para se instalar nas cabeceiras e nos afluentes dos rios Jari, Amapari e Oiapoque. Nestas regiões, experimentaram diferentes processos de relações intertribais e interétnicas, que resultaram na diferenciação dos atuais subgrupos Waiãpi. Em 1973, os Waiãpi do Amapari foram "contatados" por uma equipe de atração da Funai que preparava, naquela região, os trabalhos de abertura da rodovia Perimetral Norte (BR 210). Quando os trabalhos de construção da estrada foram interrompidos em 1976, o trecho final já penetrava por mais de 30 km a área indígena. A estrada, aliada à uma fiscalização inadequada, abriu as terras dos Waiãpi aos invasores: inicialmente caçadores de peles, depois garimpeiros e, mais recentemente, interesses de empresas de mineração, atraídas pelas importantes jazidas de ouro, cassiterita, manganês e tântalo da região. Ao mesmo tempo, crescia a pressão nos limites da área, na medida em que as margens da Perimetral Norte vinham sendo ocupadas por serrarias, fazendas e garimpos, alimentados pelos centros urbanos próximos (Serra do Navio, a 90 km da área indígena, e Macapá, a 370 km). A partir dos anos 80, os Waiãpi assumiram expulsar, sozinhos, os invasores de seu território. Ao mesmo tempo, deram início a várias atividades de controle territorial e de diversificação do extrativismo na área tradicionalmente ocupada. As dificuldades de subsistência nas aldeias super povoadas e as mais atingidas pela proximidade da rodovia Perimetral Norte e, consequentemente, pelo esgotamento dos recursos naturais, fez com que muitas famílias voltassem aos sítios de ocupação tradicional, em zonas distantes dos Postos da Funai e das missões de fé (MNTB - Missão Novas Tribos do Brasil, SIL - Sociedade Internacional de Lingüística) que atuam na área, ou se dispersassem em pequenas aldeias situadas num raio de 5 a 20 km dos Postos. Atualmente, há 13 aldeias permanentes além de numerosos acampamentos dispersos em toda a extensão da área indígena. Em 1990, o presidente da Funai (Fundação Nacional do Índio) interditou a Área Indígena Waiãpi, com 543.000 ha, nos municípios de Almerim, Mazagão e Macapá, no Amapá. Em 1994, iniciou-se, com apoio do governo alemão, no contexto do PPG-7, a auto-demarcação da área indígena Waiãpi. Neste mesmo ano, foi fundado o Conselho das Aldeias Waiãpi, reunindo todos os chefes de famílias extensas, que escolheram sua diretoria. Esta associação é também denominada Apina, nome de um subgrupo da etnia lembrado pela sua valentia na guerra: eram os Waiãpi que "flechavam longe". Seus objetivos principais são garantir uma representação mais direta da comunidade junto às autoridades e buscar soluções para reorientar o relacionamento com as agências que atuam na área. A língua falada pelos Waiãpi se inclui na família Tupi-Guarani. Com os Emerillon do rio Oiapoque, na Güiana Francesa, são os únicos representantes desta família linguística na área. O conhecimento do português, por parte destes Waiãpi, está progredindo rapidamente: em todas as aldeias encontram-se de 5 a 10 homens entre 15 e 35 anos que falam bem o português. As mulheres e as crianças, com raras exceções, não falam essa língua, embora entendam a maior parte das conversas. Existem Waiãpi também na Güiana Francesa, cuja língua apresenta diferenças dialetais a nível fonético e lexical, por ter recebido influências de línguas Karib. Entre estes Waiãpi do Oiapoque, a maioria dos homens fala francês e muitos conhecem também a língua Wayana. -- TODO -- A vida cerimonial dos Waiãpi é intensa, marcada por grandes ciclos de rituais como a festa do milho (no inverno), a festa do mel e as danças dos peixes. Esses ciclos constituem-se em cantos ordenados, que nem sempre são conhecidos por todos, dando lugar a reuniões entre comunidades para participação na festa, com danças e cantos das músicas coletivas, acompanhadas de flautas de diversos tipos. Durante essas reuniões são distribuídas grandes quantidades de caxiri preparadas por uma ou duas mulheres, cujos maridos são os "donos" da festa. A maioria dessas festas tem caráter profano. Certas danças, como as do milho, a dos peixes e o ciclo do turé, contêm elementos rituais mais preeminentes. Dançam mais em momentos de crise, para agradar e aplacar Ianejar, herói criador, que sempre ameaça destruir a humanidade. Por outro lado, os rituais associados à iniciação das meninas são realizadas no âmbito familiar e raramente dão lugar a festas coletivas. A composição da aldeia Waiãpi não é constante: os membros do grupo local estão sempre em movimento entre as aldeias e as casas provisórias construídas junto às roças. Cisões políticas e reunião de membros de grupos distintos contribui para a recomposição constante da população das aldeias, assim como surtos de doenças, mortes e problemas de invasões intermitentes do território por garimpeiros. O ciclo agrícola e o esgotamento da caça também influenciam o deslocamento dos Waiãpi por seu território. A aldeia Waiãpi não apresenta formato característico, as casas estão dispersas no espaço limitado pelo igarapé ou pelo rio e pelas roças, deixando livre uma praça (okara) onde se realizam as atividades sociais e rituais. Cada casa corresponde a uma família nuclear ou, em raros casos, a uma família extensa, abrigando em média 4 a 7 pessoas. As casas do tipo tradicional são casas palafíticas construídas sobre estacas que podem chegar à altura de dois metros: tem-se acesso ao estrado por uma escada esculpida num tronco de árvore. A cobertura, em duas águas, é feita de folhas de ubim e palha preta. Atualmente elas vêm sendo substituídas por grandes construções baixas, sem paredes, ou ainda por simples tapiris de construção rudimentar e provisória. Além das casas de habitação, há também em todas as aldeias, na proporção de uma para duas ou três casas, construções que servem de cozinha, com jiraus, os pontos para o fogo e todos os instrumentos para o processamento da mandioca. Estas construções servem para várias famílias nucleares e nela se reúnem mães e filhas para a preparação dos alimentos. A agricultura é uma atividade central na vida dos Waiãpi. A abertura das clareiras condiciona a localização das habitações permanentes e o ritmo dos deslocamentos sazonais; o produto das plantações, de curto, médio e longo ciclo, contribuem em praticamente 50% dos alimentos consumidos pelo grupo. Os trabalhos agrícolas são realizados segundo técnicas tradicionais de queima e coivara; o uso de machados de ferro, aos quais os Waiãpi do Amapari têm acesso regular há apenas 30 anos, modificou, segundo eles, o tamanho das clareiras, sem alterar, porém, o ritmo dos trabalhos agrícolas. Queimar e limpar as roças são atividades coletivas, nas quais um chefe de família é ajudado por outros membros da comunidade, num sistema de mutirão denominado pusirõ. Na roça, as espécies cultivadas são plantadas sem ordem aparente. Há uma nítida ênfase para a mandioca brava, cujos sub-produtos - farinha, beiju, tapioca, tucupi e caxiri - constituem a base da alimentação. Os outros produtos cultivados são o milho, a banana, o cará e a batata doce, cana de açúcar e frutas como caju, mamão, abacaxi, além da pimenta, amendoim e feijão. Os Waiãpi cultivam, ainda, o urucum, a cana para as flechas, o curauá, do qual obtêm fibras para cordas, o veneno de pesca, o algodão, cuias e cabaças. Para cada espécie, os Waiãpi possuem um número elevado de variedades: conhecem mais de quinze tipos de mandioca brava, dez tipos de batata, outros dez de cará, cinco de milho, etc... -- TODO -- Os Waiãpi ocupam, há mais de dois séculos, uma vasta área situada nos confins do Brasil e da Guiana Francesa, delimitada pelas bacias dos rios Jari, Oiapoque e Araguari. No lado brasileiro dividem-se em três subgrupos territoriais: o grupo do alto Jari/Cuc, o grupo "arredio" do alto Ipitinga e o grupo principal da região do Amapari. O grupo do alto Jari dispersou-se entre os anos 1967 e 1981: a maioria migrou para a Guiana Francesa, habitando aldeias situadas à margem do rio Oiapoque, e outros foram transferidos pela Funai, em 1982, para o Parque Indígena do Tumucumaque. Somavam na época, 10 indivíduos. Fora da TI Waiãpi, há notícias de dois subgrupos isolados da mesma etnia, que ocupariam, respectivamente, as cabeceiras dos rios Amapari e Anakui, no Amapá, e o alto rio Ipitinga, no Pará. São poucas as informações disponíveis sobre estes subgrupos. Em 1975 a Funai realizou um sobrevôo e localizou uma maloca grande com uma população estimada em 80 índios. A região do Amapari é a área de concentração atual dos Waiãpi que vivem no Brasil. Corresponde à região delimitada a oeste pelo rio Inipiku (Mapari), ao sul, pelo rio Karapanaty (Aroã), afluente do baixo Inipuku, e, a leste, pelos igarapés Onça e Kumakary (Água Preta), afluentes do rio Felício, que desemboca no rio Amapari. Esta área inclui-se nos municípios de Mazagão e Macapá, no estado do Amapá. Trata-se de uma área de floresta tropical densa, onde predominam pequenos cursos d'água, praticamente todos encachoeirados. A região é extremamente acidentada, formada por uma sucessão de colinas e alguns planaltos, situados nos contrafortes das serras do Iratapuru, Ipitinga e Tumucumaque. Os solos, predominantemente argilosos e arenosos, são ácidos, apresentando alto risco de erosão. O clima, de tipo equatorial, quente e úmido, oscila entre um período de chuvas, de janeiro a julho (inverno), e um de seca, de agosto a dezembro (verão). No Brasil, estão distribuídos em 13 aldeias na TI Waiãpi, recentemente demarcada. Fundação Nacional do Índio Fundação Nacional do Índio
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Os Poainauas são um grupo indígena que habita o extremo Oeste do estado brasileiro do Acre, mais precisamente na Área Indígena Poyanawa. Esta tribo sofreu bastante com a exploção da borracha no início do século 20, e, desde então, muitos morreram por doenças contraídas dos exploradores e por confrontos. A sua cultura foi se extinguindo, ao passo que estes foram forçados a trabalhar nos seringais, esquecer seus antigos costumes e sua cultura e, além disso, foram catequizados e obrigados a frequentarem escolas. A cultura dos Poianauas voltou a se propagar entre seus membros após a demarcação de seu território. O resgate de sua língua é um desafio para a tribo que está se empenhando em revivê-la, mas é dificultada devido aos poucos falantes restantes. A tribo está no Acre e dividida em duas aldeias, umas delas é o Barão do Rio Branco e a outra Ipiranga, no município de Mâncio Lima. Coordenadas -7.624227,-72.899834 Veja no mapa Veja no mapa As regiões que eram ricas em caucho e seringa foram visadas pelos exploradores que, por volta de 1890, invadiram estas terras. Com isso, muitos dos nativos fugiram para outras regiões inexploradas e os que ficaram sofreram com estrangeiros sendo submetidos à trabalhos escravos no seringal. Apenas a partir de 1950, quando o Coronel Mâncio Lima faleceu, a tribo foi libertada da servidão. No entanto, ainda eram obrigados a pagar pelo uso das estradas de seringa aos herdeiros de antigos donos do seringal e, com isso, os Poianaua continuavam vivendo como estrangeiros em sua terra. A identificação da Terra Indígena Poyanawa só foi realizada pela Funai em 1977. A língua começou a se extinguir quando o Coronel Mâncio Agostinho Rodrigues passou a escravizar os nativos e proibí-los de falar o seu idioma, por volta de 1910. Os que desobedeciam as regras eram gravemente punidos e morreram muitas crianças falantes da língua na época. Em 500 índios da tribo, apenas três falavam o idioma Puyanawa que era Railda Manaitá, de 79 anos que era a única fluente na língua, seu irmão, Luiz Manaitá, de 85 anos, e o ex-cacique Mario Puyanawa, de 65 anos. Railda foi a primeira pessoa a ter a ideia de resgatar a língua ensinando-a, no entanto há diversas dificuldades como a falta de materias pedagógicos. A tatuagem facial era utilizado na tribo com uma linha com traços verticais que ia da altura da boca à altura do lóbulo da orelha. Os poianauas possuíam um recipiente para cozinhar os mortos. Eles acreditavam que ao comer a carne humana, o ser recebia as qualidades do falecido. Para tal fato, o líder realizava um ritual em que o cadáver era cozinhado por dez ou doze horas com os participantes dançando e chorando. As suas casas era térreas, sem paredes, com as partes laterais da cobertura chegando até o chão e que abrigava diversas famílias, de acordo com José Castelo Branco em 1950. Em 1980, os registros tiveram dados que mostravam que as casas eram construídas segundo o estilo regional com duas águas, de madeira ou paxiúba (espécie de palmeira) sobre estacas. A identificação do territorio indígena pertencente ao grupo Poyanawa foi realizada pela Funai em 1977. http://ti.socioambiental.org/pt-br/#!/pt-br/terras-indigenas/3831 http://pib.socioambiental.org/pt/povo/puyanawa fepi.ipaam.br/biodiversidade/.../Poianaua/Histórico%20Poianaua.doc
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Quais as relações entre direitos humanos e a educação? Como garantir o direito à educação? E as tecnologias nas escolas? Vão salvar a educação, certo? Muitas perguntas (e provocações) marcaram o primeiro sábado do curso “Direitos Humanos, Educação e Tecnologias”. Pela manhã, Ester Rizzi — advogada e assessora do programa Ação na Justiça da Ação Educativa —, e Michelle Prazeres — doutora em Educação pela Faculdade de Educação da USP —, partiram dessas perguntas para apresentar conceitos e reflexões estruturantes de todo o curso. De início, Ester listou os direitos humanos e registrou qual é o papel do Estado: além de promover, precisa respeitar e proteger cada um deles. Especificamente em relação ao direito à educação escolar, é necessário que o Estado garanta a disponibilidade (de vagas para todas as pessoas), a acessibilidade (sem qualquer tipo de discriminação, com possibilidades materiais garantidas); a aceitabilidade (de qualidade aceitável para a comunidade escolar) e a adaptabilidade (ajustável às realidades imediatas das pessoas, respeitando culturas, costumes, religiões e diferenças regionais). É possível assistir em vídeo toda a exposição da advogada e acompanhar os slides apresentados por ela no PDF ao lado. Denise Carreira, coordenadora de educação da Ação Educativa, enumerou as relações que podemos estabelecer, como indivíduos e grupos, para a garantida dos direitos humanos: pelos marcos regulatórios, nas instituições de que participamos e nas construções do cotidiano. Como podemos participar da criação de leis e outros marcos legais relativos aos direitos humanos? Commo as instituições podem promover e respeitar direitos? E no nosso dia-a-dia, em casa, na escola, nos lugares onde passamos, como construir um ambiente de respeito e valorização dos direitos humanos? A seguir, Michelle Prazeres apresentou a palestra “7 componentes para entender as relações entre tecnologias e educação” (slides ao lado) e toda disponível em vídeo. A partir de uma leitura do contexto histórico em que estamos, Michelle nos oferece pontos a refletir, para não comprarmos discursos prontos acerca dos usos das tecnologias na educação de modo ingênuo. Há sempre conteúdos, valores e um universo mercadológico nos aparatos e estruturas tecnlógicos, além dos reflexos em nossos modelos mentais e modos de percepção da realidade. Ao final, ela mostrou como as escolhas relacionadas às tecnologias estão associadas a projetos de sociedades. E, de forma abrangente, estamos falando de um grande espaço de potência, a ser efetivado a serviço de uma educação emancipatória ou de uma educação bancária. Diversos participantes do encontro relataram suas experiências nas escolas, registrando conflitos entre o que é público e o que é privado nas escolhas e práticas de usos das tecnologias; além da concentração e da dispersão de estudantes na sala-de-aula. O vídeo registra a conversa inteira. No período da tarde, diversos participantes levantaram um ponto essencial à discussão: que educação queremos? Qual a nossa visão de educação? Ela está engessada por um currículo únicos? É conteudista? Foca nos rendimentos cobrados pelos diversos rankeamentos? Ao longo dos encontros, nos dedicaremos a ouvir experiências diversas e a debater a educação que estamos construindo. Ficou registrado o desejo por criar, no curso, um espaço de fortalecimento para professores que têm enfrentado tantos desafios no ambiente escolar. Depois da conversa livre, foram formados seis grupos para mapear as espectativas de aprendizagem neste curso. O que parece essencial ver nestes oito encontros, para cada participante? Enquanto a discussão acontecia, cada um criou seu perfil de usuário na Wikiversidade e os grupos registraram o resultado das discussões na plataforma onde o curso tem sido organizado. Este mapeamento de expectativas foi a base para que o programa geral fosse consolidado.
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PLANO DE ATIVIDADES 2014-2015 I. Projetos de pesquisa previstos 1- Observatório da digitalização dos saberes populares e locais - 2 -Pesquisas individuais (Mestrado) O papel das redes sociais digitais nas práticas de empreendedorismo local. Pesquisador(a): Ana Este projeto de pesquisa tem como objetivo analisar a emergência do novo tipo de empreendedorismo local ligado ao processo de digitalização e ao advento de arquiteturas em redes informativas. Para isso, será realizado um percurso entre as teorias da comunicação, do social digital, do empreendedorismo e da economia em rede, visando produzir reflexões que nos ofereçam bases mais amplas para a compreensão da dimensão e dos significados da participação dos circuitos informativos na ação empreendedora local, em sua dinâmica, cultura e finalidade. A partir deste esforço pretende-se realizar os propósitos de: mapear casos existentes de empreendedorismo colaborativo local ligado ao acesso às informações por meio das redes digitais; caracterizar e descrever a qualidade destas ações empreendedoras em rede e os diversos actantes nelas envolvidos; estudar as suas arquiteturas informativas digitais através da aplicação do indicador de níveis de interação (DI FELICE; TORRES; YANAZE, 2012). Neste sentido, contribuir com a busca de novas teorias interpretativas capazes de narrar o dinamismo corporativo contemporâneo e explicar as novas corporalidades que são produzidas dentro desta nova ecologia comunicativa tecnológica, contrastando-as com os modelos tradicionais industriosos, é a proposta do presente projeto. Redes xamânicas ameríndias e Redes digitais: por uma nova ecologia da comunicação. Pesquisador(a): Fernanda Este projeto de pesquisa, de cunho essencialmente teórico, busca problematizar o conceito moderno de Natureza e investiga a reconfiguração da ecologia no contexto tecnológico-digital contemporâneo. O advento das redes digitais, mais do que provocar profundas transformações comunicativas e sociais, parece redefinir nossa própria condição habitativa. As dimensões dessa transformação qualitativa questionam os pressupostos do pensamento ocidental que, por muitos séculos, condicionaram uma epistemologia dominante caracterizada por concepções dicotômicas. O objetivo dessa pesquisa é, portanto, buscar teorias e categorias conceituais no interior das formas de pensamento não-ocidentais e minoritárias (Stengers), em particular relacionadas ao perspectivismo ameríndio e às práticas xamânicas, para desenvolver uma concepção de rede que inclua a mediação entre humanos e não-humanos, o trânsito entre múltiplas naturezas e uma ideia conectiva (ou metamórfica) da relação entre homem, tecnologia e ambiente, cujos fundamentos se mostram férteis para pensar a comunicação em uma perspectiva ecológica. ________________________________________ [1] Ao contrário de um movimento de superação ou emancipação da narrativa moderna, tomar-se-á o rumo da Explicitação proposta por Sloterdijik e Latour, considerando-se que a história não rompe com o passado, mas torna “explícitos elementos com os quais é preciso aprender a viver, elementos que tornam-se compatíveis ou incompatíveis com os que já estavam lá”. (p. 5/6 http://sociofilo.iesp.uerj.br/wp-content/uploads/2010/08/resenha-latour-cogitamus.pdf) 4 -Pesquisais individuais (Doutorado): Por uma cartografia de controvérsias culturais - Os Rolezinhos e a caixa-preta das culturas. Pesquisador(a): Andre Stangl Assim, inspirado na proposta da Cartografia de controvérsias (CC), a presente pesquisa pretender ajudar a desenvolver uma estratégia aplicada ao campo da cultura (mediada pela comunicação). Cartografar as redes1 que atuam em uma polêmica cultural, pode ser uma forma de deslocar nossas caixas-pretas culturais. A estratégia criada por Bruno Latour e seus colegas originalmente mantém seu foco nas controvérsias tecnocientíficas, mas não necessariamente precisa estar limitada a elas. Pensando no sentido maior da teoria que dá a base dessa estratégia, a Teoria Ator-Rede (TAR), a cartografia de controvérsias culturais (CCC) também pode ser uma forma de reagregar o social. A cultura é um híbrido que tentamos estabilizar através de preconceitos, cânones, padrões estéticos, bom gosto, identidades, tradições, nacionalismos, etc – essas são algumas das caixas-pretas (estabilizadas ou não), que podem ser deslocadas quando surgem as controvérsias culturais. Aplicar a CCC ao jornalismo cultural2, por exemplo, pode ser uma forma de reaquecê-lo, evitando as pautas frias (a redundância dos releases, achismos do tipo gosto/não gosto, ou mesmo tentativas cientificistas de criticismo objetivo). Assim, é importante lembrar que o sentido da CCC não é fechar uma explicação sobre os fenômenos culturais, mas ajudar a traçar novas rotas, ajudando a visualizar outras perspectivas. Como faz o aplicativo Waze, quando nos ajuda a visualizar as diversas marcações dos usuários no mapa, no entanto a rota escolhida sempre será a combinação de seus interesses enquanto motorista, as sugestões do Waze e as ocorrências não previstas durante o caminho. Partindo desses pressupostos a presente pesquisa pretende realizar uma CCC dos fenômenos conhecidos como “rolezinhos”. Tendo como norte organizador e desestabilizador as estratégias apresentadas por Bruno Latour em seu livro Reagregando o Social. Talvez esse procedimento sirva para inspirar e embasar a aplicação dessa estratégia no jornalismo cultural3, mas não será esse o objetivo principal da pesquisa, pois ainda nos resta a tarefa de ouvir com atenção e descrever o que essa rede de jovens e actantes quer dizer. Por isso, uma hipótese a ser investigada na presente pesquisa é entender até que ponto nossas interações digitais podem ter a potencialidade de nos aproximar da uma nova experiência perspectivista. É possível que o virtual seja uma forma de flexibilizar o paradoxo dos “modernos”, ou seja, a clássica oposição entre uma natureza e diversas culturas. Pois, por um lado, temos a potencialidade de nos aproximar de uma nova experiência perspectivista, já que na rede podemos compartilhar uma cultura. Mas, por outro lado, será que podemos dizer que quando mediados por nossos objetos técnicos experimentamos naturezas diversas? As mídia centralizadas instauravam uma poderosa sincronização temporal, ler o jornal do dia, assistir ao telejornal, ou a novela, no mesmo horário e ao mesmo tempo. Com as tecnologias digitais ocorre uma intensificação dessa sincronização, mas paradoxalmente também podemos não-sincronizar e multiplicar nossas temporalidades. Um elemento importante, que se destaca olhando rapidamente para o fenômeno dos rolezinhos é a possibilidade de sincronizar espacialmente, em uma espécie de conexão trans-corporal (cf. KRØIJER, 2010), onde os coletivos re-inventam uma noção compartilhada do presente (cf. MELUCCI, 1996) e distribuída de cultura (cf. HENNION, 2003; WAGNER, 2010). A pergunta então é, o virtual não basta? Esses jovens querem re-experimentar juntos a materialidade de seus corpos e coisas? Ou jamais fomos desconectados? 5 - Pesquisa individual (Doutorado) - Saberes e fazeres em redes: o digital potencializando economias co-labor-ativas comunitárias. Pesquisador(a): Fábio O principal objetivo dessa pesquisa é investigar as relações, e seus desdobramentos, entre as diferentes possibilidades tecnológicas digitais e os saberes e fazeres de comunidades periféricas e tradicionais enquanto geradoras de uma economia co-labor-ativa. 4 - Pesquisa individual (doutorado) - Mariana - a definir II. Eventos 2015 – Seminário na ECA sobre o tema. III. Grupos de estudo 1- “Comunicação e cultura”, Problematização do conceito de cultura na antropologia e estudos culturais (Hall, Bhabha, Gilroy etc). Eduardo Viveiros de Castro, Manuela Carneiro da Cunha, Martin Holbraad, Tim Ingold, Bruno Latour, Roy Wagner 2o semestre de 2014. 2 - Grupo de estudos de Teoria ator-rede – 1o Semestre de 2015 IV. Publicações (individuais, coletivas - inclui artigos, livros, capítulos publicados ou previstos e também planejamento) Artigo coletivo resultado do grupo de estudos.
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Venha conhecer e aprender como construir projetos de hardware aberto Traga a necessidade do seu laboratório e vamos pensar juntos ??? Uma maneira muito simples de se montar um microscópio caseiro é utilizando uma webcam. Toda webcam é composta em sua essência por uma lente que converge os raios de luz da imagem a sua frente para dentro de um pequeno sensor (CCD ou CMOS), que por converte essa imagem em informação digital, para ser processado por um computador. Veja o exemplo na foto Sensor que recebe os raios de luz da imagem convergida da lente Para montar um microscópio caseiro precisamos simplesmente inverter a lente o que mudará a distancia focal e o processo de formação da imagem, assim podemos observar mundos microscópios que não podemos observar a olho nú. No detalhe a lente que deve ser invertida. Para observar qualquer coisa com o microscópios devemos montar uma boa estrutura para o microscópio pois ele acaba se tornando muito sensível quando invertemos a lente. Essa estrutura deve ter principalmente uma suavidade na hora de mover a amostra desejada para alcançar o foco do dispositivo. Além de ter também uma boa iluminação pois no processo de formação da imagem o que vemos na verdade é a luz que reflete da amostra, sendo assim uma boa iluminação leva a boas observações. Um exemplo de montagem do microscópio caseiro. Podemos incrementar o microscópio com uso de arduino e/ou raspy controlando motores de passo que movimentaram a amostra e controlam a quantidade de luz incidente. O que melhora significantemente a qualidade do equipamento. Fonte: http://hackteria.org/projects/diy-microscopy/; http://www.instructables.com/id/10-Smartphone-to-digital-microscope-conversion/ Utilizando um pedaço de DVD como rede de difração e respeitando uma determinada simetria da refração da luz, podemos criar um espectrômetro. O espetrômetro nada mais é do que um dispositivo (como o próprio nome diz) que mede o espectro da luz difratada. Quando a luz interage com a materia, a mesma sofre uma alteração no seu espectro sendo possível com um espectrômetro identificar com o que tipo de material a luz interagiu. Para tanto é necessário a utilização de um padrão padrãocom as devidas simetrias para montar nosso espectrômetro caseiro. Com o espectrômetro feito utilizamos um bando de dados aberto para calibrar e identificar materiais com o nosso espectrômetro. Fonte: .http://hackteria.org/wiki/index.php/DIY_spectroscopy ; http://www.instructables.com/id/3D-Printed-spectrometer-using-Public-Lab-DIY-kit/ ; http://publiclab.org/wiki/foldable-spec Utilizando novamente uma webcam (ou até uma dessas câmeras compactas) podemos criar uma câmera de infra vermelho. Toda câmera fotográfica doméstica capta a radiação no espectro do intra vermelho, porém como essa radiação atrapalha a formação da imagem como queremos ver quando fotografamos algo essas câmeras vem com um filtro que bloqueia o infra vermelho. Sendo assim o trabalho de criar um dispositivo desses fica em remover esse filtro que bloqueia o infra vermelho e colocar um que bloqueia a luz visível. Esse dispositivo é muito usado para verificar a saúde das plantas. Pois o processo de fotossíntese esta muito atrelado com a emissão de infra vermelho. Fonte: http://publiclab.org/wiki/near-infrared-camera Duração: 4h (segunda-feira, 18 de agosto, das 14h30 às 18h30) Estrutura necessária: ??? Condutores: Denisa Kera, Hiure Queiroz, Antonio Souza, ... Currículo: Contato:
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Ementa Curso sobre Bases de Dados que aborda breves conceitos sobre bases de dados bibliográficas até as bases de dados científicas na World Wide Web apresentando suas formas de uso, introduzindo a utilização das bases de dados científicas na web a Library and Information Science Abstracts (LISA), voltada para assuntos sobre Ciência da Informação e afins; o Sistema Regional de Información em Línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal (LATINDEX), uma base que dispõe de conteúdo de regiões; a Open Archieves Initiative Protocol for Metadata Harvesting (OAI-PMH ou OAIster) que é multidisciplinar; e o Directory of Open Access Journals (DOAJ) que é uma base completamente aberta e gratuita. AO FINAL DE CADA LIÇÃO TERÁ UM QUESTIONÁRIO Introdução Base de Dados LISA DOAJ LATINDEX OAISTER Considerações Finais
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Esta wiki procura introduzir alguns conceitos básicos do git e como utilizar algumas de suas funcionalidades. O Git é um sistema de controle de versão desenvolvido por Linus Torvalds para ser utilizado como ferramenta de versionamento do Linux. Ele possui uma série de vantagens, por exemplo: Suporte forte ao desenvolvimento não-linear: facilita a criação de múltiplas linhas de desenvolvimento e a integração entre elas. Desevolvimento distribuído (descentralizado): o Git permite que cada desenvolvedor possua um repositório local para realizar seu trabalho sobre o projeto. Compatível com diversos protocolos de comunicação: HTTP, SSH, FTP, etc. O primeiro passo para utilizar o git é a criação de um repositório no interior do diretório que será versionado, que basicamente cria todo o diretório de trabalho do git (o local que ele utilizará para realizar o versionamento de um conjunto de arquivos), o comando para isso é: $ git init Após a criação do repositório Git, é possível versionar os arquivos à sua escolha que se encontram no diretório submetido à versionamento. O Git considera quatro estados possíveis para um arquivo: Untracked: o arquivo ainda não está sendo monitorado pelo git. Tracked: o arquivo está sendo versionado pelo git. Modified: o arquivo foi modificado desde a última versão registrada pelo git. Staged: o arquivo fará parte do próximo commit. É possível visualizar o estado atual dos arquivos de um diretório utilizando o comando: $ git status Para selecionar um arquivo para participar do próximo commit e para começar a ser versionado pelo git, basta utilizar o comando: $ git add Para registrar uma versão de um arquivo, basta realizar um commit dos arquivos que estão no estado "staged" (já foram adicionados com o comando git add): $ git commit O editor padrão será aberto para que você escreva uma mensagem descrevendo o commit que acabou de ser feito. Um projeto sendo submetido à controle de versão geralmente possuí múltiplas linhas de desenvolvimento, devido à existência de trabalhos paralelos e a criação de versões experimentais do projeto. O Git facilita a criação de múltiplas linhas de desenvolvimento e o mecanismo básico para isso é a criação de branches. Uma branche é a abstração construída pelo git para representar uma linha de desenvolvimento. Geralmente, várias branches são criadas e cada uma está associada a um trabalho específico que agrega algum valor ao projeto. Em algum momento, quando estes trabalhos forem finalizados e estiverem estáveis, eles devem ser integrados. O git fornece dois mecanismos básicos para a integração de branches: o merge e o rebase. Seguem abaixo alguns comandos do git para utilizar as funcionalidades comentadas neste tópico: Cria uma nova branch: $ git branch Seleciona uma branch para uso $ git checkout Cria e acessa uma nova branch $ git checkout -b Fornece uma lista de branches e a branch atual (apontada por um asterisco) $ git branch Integra a branch especificada com a branch atual $ git merge Integra a branch atual com a branch especificada $ git rebase Para entender a diferença entre merge e rebase, é necessário compreender as estratégias de integração utilizadas pelo Git. Todas as versões de um projeto formam um grafo, que se ramifica à medida que vão sendo criadas novas linhas de desenvolvimento e que convergem quando uma integração é realizada. Quando uma integração é realizada, o Git seleciona uma de duas abordagens possíveis: Fast-forward e merge recursivo. O Fast-forward é selecionado quando um dos commits é um descendente direto do commit sendo integrado, neste caso, o Git apenas avança a referência de uma das branches para o commit mais atual. O merge recursivo ocorre quando existe uma divergência entre as linhas de desenvolvimento sendo integradas. Neste caso, o git identifica o primeiro ancestral em comum entre as branches e realiza a integração se baseando neste ancestral compartilhado pelas versões. Durante uma integração baseada na estratégia fast-forward, o resultado de um merge e um rebase são idênticos, porém, se o merge recursivo for selecionado, existem algumas diferenças. O merge integra a última versão da branch especificada no comando com a última versão da branch atual gerando um novo commit dessa integração. O rebase aplica as versões distintas da branch atual sobre a pilha das versões da branch especificada, neste caso, não há um commit adicional de integração, o que faz aparentar que o histórico foi resultado de um trabalho linear (sequencial), ao invés de paralelo, como de fato ocorreu. O rebase fornece um histórico mais "limpo" do que o merge. Durante a integração de linhas de desenvolvimentos distintas, é possível que alguns conflitos ocorram. Um conflito é uma situação em que duas versões distintas do projeto alteraram exatamente os mesmos trechos de um arquivo. Neste caso, não há como o git inferir qual versão deve ser selecionada e o desenvolvedor terá que analisar o arquivo manualmente para resolver o conflito. O processo é bastante simples, basta que o desenvolvedor identifique quais arquivos possuem conflitos utilizando o comando git status. Uma mensagem será exibida indicando que um arquivo possui conflitos ("Both modified", ambas as versões modificaram o arquivo). Após a identificação, o desenvolvedor precisa abrir o arquivo e analisá-lo, o git terá inserido no arquivo as duas versões que conflitaram e o desenvolvedor terá que selecionar as partes que fizerem sentido de acordo com o contexto da situação. O git possui repositórios remotos e locais, os repositórios locais estão localizados nos computadores dos desenvolvedores e os repositórios remotos são hospedados por serviços de repositório como GitLab e o GitHub. É possível adicionar um repositório remoto e nomeá-lo com o seguinte comando: $ git remote add Para baixar um repositório remoto para sua máquina local, é possível usar o seguinte comando: $ git clone Para listar os repositórios remotos já adicionados, utilize o seguinte comando: $ git remote -v O git mantêm branches locais que mantêm versões locais de uma determinada branch, por exemplo: master e branches remotas que espelham as branches hospedadas no repositório remoto, por exemplo: origin/master. Para atualizar as branches que espelham o repositório remoto, basta utilizar o comando: $ git fetch Após a atualização das branches remotas, basta integrá-las às branches locais correspondentes (utilizando merge ou rebase) para que você possa trabalhar sobre a última versão do projeto mantida no repositório remoto. Existe um comando que automatiza este processo: $ git pull O git pull atualiza as branches remotas com a última versão mantida no repositório remoto e as integra automaticamente às branches locais. Ele utiliza por padrão o merge para realizar a integração, mas é possível utilizar o rebase passando uma flag como parâmetro para o comando: $ git pull --rebase Para atualizar o repositório remoto com a versão contida no seu repositório local, basta utilizar o comando git push para realizar o upload da sua versão para o remoto: $ git push Em casos que o desenvolvedor não é um contribuidor oficial do projeto e queira contribuir de forma colaborativa é necessário realizar um fork que funciona como uma cópia do repositório. No fork, é criado um repositório espelho do repositório original (upstream) e um repositório local para que seja possível o desenvolvimento de forma que os repositórios mantenham um relacionamento. Para realizar um fork no GitLab, basta estar logado em seu usuário, entrar na página do projeto desejado e apertar o botão circulado em vermelho na imagem abaixo. Após realizar o fork e alterações no projeto, para que essas alterações possam ser integradas no upstream é necessário realizar um merge request, ou seja, um pedido de contribuição para algum mantenedor do projeto original. Assim que o mantenedor receber o merge request, ele irá analisar as suas alterações e possivelmente integra-las ao projeto. Para realizar um merge request no GitLab, basta estar logado em seu usuário, apertar o botão circulado em vermelho na imagem abaixo e preencher as informações requeridas.
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O tema da aula foi a avaliação e discussão das atividades realizadas pelos alunos na Semana Mundial do Brincar (evento dirigido pelo SESC), apontando os pontos positivos e negativos observados, com o objetivo de aperfeiçoar a elaboração e monitoramento destas atividades de lazer e recreação, visando a boa formação profissional dos estudantes. O espaço utilizado nesse dia foi apenas a sala de aula do Colégio Universitas, onde refletimos sobre conceitos de recreação e lazer e sobre a Semana Mundial do Brincar, realizada na praia, canal 5. Foi utilizado pelo professor durante uma pequena parte da aula o projetor, para esclarecer as abordagens pedagógicas da Educação Física, como os Jogos Cooperativos, abordagem muito recorrida no evento. Durante a aula foi abordado o método de discussão e debate entre alunos e professor, promovendo ao longo desta, questionamentos, indagações e reflexão sobre os assuntos envolvidos. No início da aula foi discutido sobre a Semana Mundial do Brincar, onde os alunos contaram um pouco de suas experiências e comentaram alguns fatos com o professor; na intervenção de domingo: foram realizadas algumas brincadeiras na praia utilizando de seus meios (água, areia, ar), entre essas brincadeiras encontravam-se aviõezinhos de papel para arremessar na maior distância possível em uma área demarcada no chão; houve também um jogo com bolas onde o objetivo das crianças era destruir castelos de areia; um jogo de golfe feito com bolas de futebol e os buracos eram feitos com bambolê colocados no chão; e a brincadeira com um paraquedas, que para nosso grupo foi a atividade que chamou mais a atenção, pois era uma brincadeira simples e que muitas pessoas não conheciam, inclusive nós, e o objetivo dela era apenas se divertir, pois se tratando de uma atividade cooperativa não havia uma competição, todos agiam juntos de modo a contribuir com a atividade. Na intervenção de quarta feira: não havia circulação de muitas pessoas na praia para participar da atividade, portanto, o grupo responsável e o professor realizaram as atividades entre os próprios alunos da turma; duas atividades foram inicialmente propostas: uma era feita de duas equipes com 3 integrantes em cada e o objetivo era sair correndo um por vez de uma linha demarcada até um jogo da velha desenhado na areia a uma certa distância e, a equipe que conseguisse completar o jogo primeiro, vencia, claramente uma atividade competitiva; a outra brincadeira consistia em fazer uma roda grande entre os participantes onde uma pessoa no meio fazia uma bolha de sabão gigante e as pessoas que estavam na roda tentavam estourar a bolha arremessando um frisbee, uma atividade mais coletiva. Na segunda parte da aula o professor seguiu com o conteúdo do módulo, relacionando as abordagens pedagógicas da Educação Física e seus valores com as atividades realizadas pela turma na Semana Mundial do Brincar. Em seguida o grupo composto por Beatriz Trancoso, Luis Felipe Cola, Maria Beatriz Vianna, Rafael Rodrigues e Renan Bernardi fizeram uma breve apresentação do texto que leram (Marcellino) sobre recreação e lazer. O texto aborda principalmente a questão do lazer, que é um momento de descanso, divertimento e prazer desvinculado das obrigações, sendo algo subjetivo. O texto abordado pelo grupo faz parte de um livro da coleção "Cadernos Interativos-elementos para o desenvolvimento de políticas, programas e projetos intersetoriais: enfatizando a relação lazer, escola e processo educativo". A coleção tem o intuito de ampliar a discussão de lazer, principalmente sob o olhar das possibilidades educacionais. O livro é "A importância da recreação e do lazer", do autor Marcellino, e nos trechos lidos pelo grupo são expostos os conceitos de recreação e lazer com base em autores diferentes, comparando-os e contrapondo constantemente as divergências entre eles, o que contribui para melhor aprendizado e capacidade argumentativa dos estudantes. A leitura do texto foi importante também pois dialoga com as atividades realizadas na Semana Mundial do Brincar, onde os alunos utilizaram de atividades recreativas (incluindo o conteúdo trabalhado anteriormente em sala de aula, como os Jogos Cooperativos) para proporcionar momentos de lazer e divertimento para o público. A palavra recreação se origina do termo "recreare", que significa recreio, divertimento,e tem sentido de recriar, criar de novo, dar novo vigor. Marcellino diz que a recreação pode ser compreendida como maneira de reflexão e de interação consciente com a nossa realidade (1990). Possui perspectiva de educação inovadora, que possibilite a criação, a recriação e também o divertimento. Entende a recreação como sendo a organização racional do lazer,visando a manutenção do equilíbrio na vida do homem. O lazer se origina do latino "licere", e significa lícito, permitido. A preocupação com as questões do lazer no Brasil se iniciaram com Ferreira, através da obra "Lazer operário: um estudo da organização social das cidades", que discorre sobre a importância dos benefícios do lazer para as pessoas, baseando-se na pesquisa com trabalhadores assalariados da Bahia. Para o autor, o Lazer é um tempo onde ocorrem atividades( recreação), tendo como objetivo a manutenção do equilíbrio devido aos problemas decorrentes da industrialização e crescimento desordenado das cidades na época. Estas questões surgiram no país por conta da carga horária de trabalho intensa no período da industrialização, gerando, assim, uma preocupação com a necessidade de momentos de descanso para os trabalhadores. Foi neste contexto social que surgiram o SESC e o CELAR, primeiras unidades voltadas para o lazer e recreação no país. Por influência destas duas instituições o país recebeu, ao final da década de 70, o sociólogo francês Dumazedier, pioneiro nos estudos do lazer, e que impulsionou o desenvolvimento da sociologia do lazer no país, influenciando, dentre outros autores, o próprio Marcellino. Dumazedier faz a seguinte afirmação sobre o lazer: "...o lazer é o conjunto de ocupações, às quais o indivíduo pode entregar-se de livre vontade, seja para repousar, seja para divertir-se e entreter-se ou ainda para desenvolver sua informação ou formação desinteressada, sua participação social voluntária ou sua livre capacidade criadora após livrar-se ou desembaraçar-se das obrigações profissionais, familiares e sociais". O francês atribui um grupo de características fundamentais para a caracterização do lazer, constituindo-se do Caráter Libertário, Caráter Desinteressado, Caráter Hedonístico e Caráter Pessoal. O primeiro compreende o lazer como liberação das obrigações profissionais, familiares, socioespirituais e sociopolíticas, resultando de uma livre escolha do sujeito; O Caráter Desinteressado compreende o lazer como um momento que não precisa estar vinculado a algum fim específico, seja de ordem social ou qualquer outra; O Caráter Hedonístico é voltado para a busca do prazer; E o Caráter Pessoal é relacionado com as necessidades de descanso e lazer do indivíduo perante a gama de rígidas obrigações impostas pela sociedade, podendo variar de acordo com as diferentes necessidades de cada um. Outro apontamento de Marcellino é de que o lazer não é um tempo livre, e sim disponível, pois nunca estamos livres da influência da sociedade. Acredita que o lazer é fruto da sociedade moderna-urbana-industrial, pois foi a partir da industrialização que a vida do homem fragmentou-se e dividiu-se em tempos. Atualmente, existe momento para tudo, desde tarefas do trabalho e escola aos momentos de lazer, o que não era observado antes da industrialização, quando a maior parte da população trabalhava na área rural (geralmente na própria moradia), e passava o dia inteiro nas atividades de plantação, envolvidos constantemente nas tarefas do trabalho, não existindo, portanto, lazer nesta época segundo Marcellino. Muitos autores discordam desta afirmação, dizendo que o lazer existia já na sociedade tradicional, sendo representado pelos momentos em que os trabalhadores rurais se afastavam das plantações para descansar. Portanto, o lazer é compreendido como um momento de descanso e divertimento onde ocorrem atividades( recreação), e tem o objetivo de alcançar a manutenção do equilíbrio no homem, sendo fruto da sociedade contemporânea. Durante as discussões realizadas na sala de aula a grande maioria dos alunos da turma não demonstrou muitas dúvidas, apenas compartilharam de suas opiniões e experiências que as atividades da Semana Mundial do Brincar lhes proporcionou. No geral, os estudantes se demonstraram extremamente satisfeitos com a intervenção realizada no evento, declarando estarem muito contentes em promover a alegria das crianças através dos jogos e brincadeiras e, também, a felicidade dos pais, que ficaram muito agradecidos pelo lazer que os filhos tiveram naquele dia. Os estudantes relataram grande envolvimento durante as brincadeiras desenvolvidas, por mais que estas estivessem sendo praticadas junto com crianças, que geralmente apresentam determinadas limitações se comparadas com pessoas adultas. Os jogos foram divertidos tanto para as crianças quanto para a turma, além de servir como prática dos conteúdos trabalhados ao longo do módulo, como a importância do lúdico na vida e desenvolvimento da criança, valorização do lazer como manutenção do equilíbrio, etc. O aluno Adler comentou sobre uma das atividades da intervenção de domingo: "Fiquei emocionado ao ver uma das crianças chamando a avó para jogar aviãozinho junto com ele. A avó veio nos perguntar depois como fazer um avião de papel para que pudesse ensinar o seu neto em casa e, disse ainda, gostar muito de relembrar estas brincadeiras mais tradicionais, que estão se perdendo com o tempo, ela mesma já não se deparava com a atividade desde sua infância." Os alunos perceberam através da prática como as brincadeiras e jogos simples podem ter caráter libertário, ou seja, momento livre das obrigações pessoais. O tema Recreação e Lazer, abordado no texto de Marcellino, assim como as abordagens pedagógicas exemplificadas em aula relacionam-se no âmbito do estudo dos métodos pedagógicos sobre o processo de ensino-aprendizagem vistos em Didática, pois tal processo possui etapas flexíveis dependentes da subjetividade de cada individuo inserido em diferentes contextos, sendo somente generalizados em classificações baseadas em características em comum. Vimos que o lazer e a recreação tem mais significado do que um simples “tempo livre”, tem caráter de “tempo disponível”, desde tempo para renovação, recriação e divertimento em meio a rotina, podendo até envolver memórias culturais e histórica de um certo local, família ou grupo social. E como a quebra de coisas cotidianas pode trazer o prazer e a satisfação também muito necessária na vida de cada um de nós. Portanto, principalmente nos dias de hoje, sociedade contemporânea, é necessário o lazer, pois é através deste que haverá manutenção do equilíbrio para que as pessoas possam realizar suas obrigações com mais entusiasmo e eficácia. Artigo: A importancia da recreação e do lazer - Marcellino, et al. (http://vitormarinho.ufsc.br/xmlui/bitstream/handle/123456789/370/CADERNO%20INTERATIVO%204.pdf?sequence=1&isAllowed=y) O grupo da aula anterior tratou do tema “jogos cooperativos sem perdedores”. Compreendemos que além de ser uma opção de lazer e recreação, esse tema abrange o significado real do que estudamos aqui, tendo em vista que vai contra a ideia de competitividade tão inserida na nossa sociedade atual, quebrando assim a monotonia e o cotidiano com o tempo disponível e o valor de cooperatividade para dar novo vigor e para o “desapego” das obrigações em um tempo permitido, buscando um equilíbrio. NOTA FINAL REVISADA: 8,0 1) Assiduidade e pontualidade do grupo no registro e apresentação da aula que é responsável (1,0/1,0) 2) Apresentação da leitura no começo da aula a partir das perguntas (2,0/3,0) 3) Publicação da leitura/apresentação/perguntas na plataforma colaborativa wikiversidade dentro do prazo (desejável o formato multimídia, com uso de hiperlinks para textos, notícias, quiz e demais conteúdos que possam auxiliar o aproveitamento da leitura). (1,0/ 2,0) 4) Publicação da aula em forma de relatório da lição (desejável formato multimídia, com descrição convidativa, uso de texto, imagens e hiperlinks para publicações de slides, áudio e vídeo em sites de compartilhamento como youtube). (2,5/ 3,0) 5) Revisar a aula publicada pelo grupo anterior ao seu e fazer comentários (1,0 / 1,0) Comentários: A documentação da aula foi suficiente, com descrição registro dos momentos mais importantes e comentários gerais da sequência pedagógica das atividades. Faltou um tratamento mais cuidadoso do processo de discussão e avaliação das atividades ocorridas. Discussões e relatos dos alunos nesta aula deveriam ser melhor descritos, pois a aula teve exatamente este foco de avaliação do que ocorreu. Sugere-se que nas próximas sejam inseridos comentários e dúvidas gerados pelos colegas naquela aula: podem ser feitas entrevistas ao final da aula com dois ou três alunos que participaram da aula, ou mesmo depoimentos/comentários por escrito colhidos após a aula.Em relação ao texto, ficou clara que houve a leitura, mas a nota foi zerada pois ele precisa ser resumido e os principais pontos e conceitos devem ser apresentados e resumidos aqui. O texto deve ser retomados nas conclusões para que vocês reflitam sobre as relações dos textos com a aula e demonstrem superação do senso comum. Em relação aos aspetos da forma, houve bom uso de ferramentas multimídia (vídeo) em relação ao ocorrido no evento, o que ajudou a visualização e estudo. Como a aula em si não teve maiores apelos visuais, poderia-se ter usado mais áudio (gravações) ou outras formas de registros, conforme a criatividade do grupo.
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Glossário da Rede pelo Conhecimento Livre (OKBr), com "curadoria de termos" dada pelas discussões no DiscussOKBr. Toda vez que a comunidade OKBr discute um tema fazendo uso de algum termo enciclopédico — ou seja, podemos citar pelo menos um link de discussão onde o termo foi utilizado repetidas vezes —, podemos incluir o termo nesta planilha: PLANILHA DE CONTROLE, aberta para você editar a vontade! (se for votar na planilha, use o username aqui da Wiki; se for discutir, use a página de discussão aqui mesmo) A seguir, organizados em categorias, os links mais votados: os termos estabelecem um assunto, em SchemaOrg ou Wikidata. o par termo-motivo estabelece um link mais votado para aquele contexto. Conceitos relativos à abertura de dados, abertura de conteúdos, código aberto, etc. Conceitos mais técnicos e específicos.
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1- Identificar a matéria Áreas mineradas: um passivo em recuperação. A matéria foi produzida por meio do site “Atavist”. Escrito por Bruna Borges e Marciano Bortolin. A matéria é composta por 4 vídeos que, somados, totalizam 10 minutos e 28 segundos de material audiovisual. Já para ler o texto completo, se leva em torno de 35 minutos para consumir todo conteúdo. Os personagens presentes na matéria são: Inês Neves da Silva, Valdemar Szlachta, Moacir de March, Filipe Barchinski, Anderson Lodetti de Oliveira, Roberto Romano Neto, Renato de March e João Marcos Oliveira Anelli. 2- Resumo da pauta A pauta tem como objetivo mostrar a dificuldade em reestruturar áreas naturais depois de exploradas sem nenhum cuidado ou precaução, comprometendo tanto o meio ambiente quanto os custos para as empresas mineradoras, causando assim uma recuperação sem data estimada e sofrida pela incerteza de que as terras voltem a ser como já foram antes de devastadas. 3- Apuração A apuração é feita com base tanto em entrevistas com fontes primárias quanto com pesquisas profundas com base em fontes secundárias, como históricos, documentos, entre outros. Como fontes primárias, a reportagem mostra entrevistas com testemunhas que vivenciaram a extração de carvão no município, como Moacir de March, agricultor que foi diretamente afetado pela mineração, ou que moram atualmente no local, como Inês Neves da Silva, dona de casa que, apesar de não ter sido diretamente afetada pelo ocorrido, mora no local e convive com algumas das consequências. Além disso, apresentam relatos e respostas de representantes das empresas e instituições ligadas ao acontecimento, como João Marcos Anelli (presidente da Associação de Desenvolvimento da Microbacia do Rio Morosini e Volta Redonda, criada em razão ao processo de restabelecimento da comunidade) e Filipe Barchinski, gerente de Desenvolvimento Ambiental da FATMA (Fundação do Meio Ambiente de Santa Catarina). Como fontes secundárias, a reportagem apresenta uma pesquisa aprofundada, mostrando, por exemplo, o histórico da Ação Civil Pública (ACP) do Carvão em um gráfico que vai de 1993 a 2009, com todo o processo escrito detalhadamente. Também apresenta, através de infográficos, ações movidas por empresas carboníferas com o objetivo de diminuir os impactos ambientais causadas por suas ações, como um maior controle nos depósitos de rejeitos e introdução de Sistemas de Gestão Ambiental, que resultou na certificação ISSO-14.001, além de apresentar os fatores resultantes de tais ações no mesmo infográfico. A reportagem complementa sua apuração com diversos documentos e comunicados providos de empresas que lidam com impactos ambientais e processos de mineração e mostra também como anda as recuperações em áreas que sofreram impactos similares com o município apresentado no começo da matéria, com fotos dos locais, dados fornecidos e entrevistas com múltiplas fontes primárias. 4- Descrever formatos usados na reportagem Após realizada a leitura da reportagem Áreas Mineradas: um Passivo em Recuperação e de sua análise, foi possível identificar, além do próprio texto, seis diferentes formatos usados para complementar o conteúdo da matéria: o vídeo, a fotografia, o infográfico e outros recursos gráficos - sendo eles um mapa da região, tabelas de dados e gráficos de barras. A reportagem conta com quatro vídeos diferentes: três deles são de entrevistas com fontes que comentaram, por exemplo, sobre o cotidiano enquanto moradores da região afetada e a legislação que envolve as explorações minerais; enquanto o quarto é um material cedido pelo Centro Tecnológico da SATC, com o intuito de mostrar a situação do território e as áreas em processo recuperação ambiental. As fotografias da matéria fazem jus aos conceitos fotojornalísticos, não sendo retratos posados das fontes, e contendo legenda e crédito ao fotógrafo. A reportagem também contém uma sessão de slides de fotos, que retratam a comunidade de Rio Morosini após o processo de recuperação ambiental. Além disso, pode-se contar com quatro diferentes infográficos ao longo da matéria: o primeiro explica o que é a máquina Marion, utilizada no processo de exploração de carvão; o segundo, ilustra o histórico da Ação Pública (ACP) do carvão, de 1993 até 2006; o terceiro se refere às empresas carboníferas; e, por fim, o quarto retrata a mineração de carvão em Santa Catarina. A reportagem também apresenta um mapa da região para ilustrar as quatro diferentes Bacias Hidrográficas, servindo como apoio para o conteúdo do texto, e um gráfico de barras sobre o processo de recuperação ambiental à medida do tempo. Por fim, três tabelas complementam o texto: a primeira diz respeito ao monitoramento da cobertura do solo de 2005 até 2015; a segunda é sobre o tratamento dos efluentes das minas realizado em Estações de Tratamento de Efluentes (ETEs); e, por último, a terceira traz uma análise dos resultados de tratamento das águas ao longo de 13 anos. 5- Analisar os formatos usados na reportagem As imagens na reportagem ilustram informações e fatos mencionados anteriormente, dando uma noção maior do que está sendo descrito, como a família De March, as placas indicativas nas propriedades, a degradação em consequência da exploração de carvão, as áreas de recuperação ambiental. As imagens são essenciais para entender a real situação da região, como nas fotos antes e depois utilizadas para maior compreensão de como a restauração das terras está sendo feita. Três fotos apresentam entrevistados e possuem junto alguma citação que já está no texto, ou seja, reafirmando aquela fala dita por eles. Outra mídia bastante utilizada são os vídeos com entrevistas. Três vídeos trazem quatro entrevistados, mostrando todos os lados da história: dois moradores da região, um procurador da república e um gerente de Desenvolvimento Ambiental. As informações ditas complementam e reforçam ideias apresentadas nos parágrafos que antecedem e sucedem. Também há um quarto vídeo de autoria do Centro Tecnológico da Satc que mostra imagens aéreas das áreas impactadas, as em processo de recuperação e as em processo de monitoramento. Esse vídeo além de ilustrar tudo o que foi dito durante toda a reportagem, funciona também como uma forma de comprovação das informações expostas tanto pelas entrevistas nos vídeos, quanto pelos fatos no texto. Além de vídeos e fotos, há certos “cartazes” ao lado do texto que apresentam informações extras que complementam o que está sendo dito, como uma imagem da máquina Marion com uma breve explicação de sua história e de como ela funcionava. Há também uma linha do tempo que complementa informações nos anos citados no texto. Esses “banners” são informações adicionais que complementam, mas não são essenciais. Gráficos, mapas e tabelas trazem informações extras também, o que traz maior autoridade para os fatos anteriores e dá uma noção ampla sobre a extensão da revitalização da região. 6- Descrever a conexão com as redes sociais A repercussão que o conteúdo tem pelas redes sociais não é tão grande quando comparado com a importância do assunto em si, uma das áreas onde as pessoas mais têm interesse sobre esse tema é no Sul do país, justamente onde existem várias áreas que são mineradas e afetadas pela exploração humana. Embora no Instagram não exista uma discussão sobre o assunto ou até mesmo um perfil do portal de notícias da matéria, já no Facebook a visão é outra. A página do portal em que o conteúdo foi postado possui mais de 40 mil pessoas engajadas e discutindo sobre o assunto. Também é possível perceber que no Twitter não se perde seu destaque, quando várias empresas, pessoas indignadas com mineradoras e portais de notícias postam e discutem bastante o assunto, sendo assim, é possível observar que o assunto para discussão possui uma maior aceitação no Twitter e Facebook. 7- A partir de três fontes de "O que se deve aprender em Jornalismo Multimídia? ", avaliar a reportagem, em até 2.000 toques Jornalista formada pela Faculdade Cásper Líbero, Bianca Santana argumenta que a dedicação em escrever bons textos jornalísticos, apesar de essencial, não é o suficiente para formar um bom profissional da área. Para que isso ocorra, é necessário saber manipular bem as ferramentas e formatos multimídia para que "se tenha autonomia para trabalhar em instituições, grupo ou individualmente, em projetos variados". Partindo de tal pressuposto, pode-se julgar a reportagem escrita por Bruna Borges e Marciano Bortolin como um ótimo material, já que a dupla foi capaz de explorar diversos formatos aqui já citados, como as entrevistas em vídeo e os infográficos criados para complementar o conteúdo discutido ao longo do texto. Santana também comenta que é preciso saber "códigos de programação, algoritmos, estatística e dados", o que Áreas Mineradas: um Passivo em Recuperação cumpre, considerando as tabelas estatísticas e de dados presentes no final do trabalho. Já de acordo com Edson Capoano, é preciso aprender a criar narrativas com sentido através de diferentes suportes. A reportagem analisada consegue fazer isso, combinando e selecionando informações em diferentes formatos e plataformas, criando sentido e mantendo a função social, dessa vez mais abrangente por manipular diversas mídias. Conforme Carlos d’Andréa, a principal competência que se espera no uso profissional na comunicação digital é o trabalho com dados, datificação, etc. Relacionando essa informação com o extenso trabalho de coleção de dados apresentado na reportagem analisada e seu uso como fonte e conteúdo para infográficos, nota-se que o meio digital foi utilizado habilmente como meio de comunicação por parte dos jornalistas, seguindo o ideal de acordo com a fonte. 8- Expor o que cada estudante fez Dividimos o trabalho em 4 partes. Marina, Mariana e Nathalia ficaram responsáveis por falar sobre as 3 reportagens “O que se deve aprender em Jornalismo Multimídia.” Matheus ficou responsável por identificar a matéria, resumir a pauta e descrever a conexão com as redes sociais. Nathalia também descreveu a apuração, enquanto Marina descreveu os formatos da reportagem e Mariana os analisou.
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Grupo 12: Beatriz Calais, Beatriz Cresciulo, Beatriz Lemos, Bruna Capasso, Caio Tortamano - 2oJOB Identificação da matéria Trabalho escravo existe? G1 - O portal de notícias da Globo; publicado em 13 de maio de 2014; por Thiago Reis http://g1.globo.com/economia/trabalho-escravo-2014/platb/ Resumo da pauta No caso da matéria do G1, “Trabalho escravo existe?”, a pauta foi desenvolvida envolta do que seria uma escravidão contemporânea, “sem corrente e sem senzalas”, como diz o autor, mas seguindo o mesmo conceito de não haver direitos trabalhistas e até a retirada de direitos humanos. A pauta mostra a problemática e quais são os meios de combate vigentes. Apuração Ao analisar o processo de apuração feito para a constituição da reportagem “Trabalho escravo existe?”, é possível reparar as etapas em que a matéria foi composta. O começo da reportagem aponta dados e estatísticas acerca do tema, como por exemplo, quando o autor aponta a pena dada no Código Penal para aquele que reduz à condição análoga à escravidão. E também quando expõe dados do Ministério do Trabalho que mostram os números de resgates prestados aos trabalhadores do tipo. Tudo isso indica uma prévia pesquisa e análise de dados públicos para dar um panorama da situação no Brasil. Para dar credibilidade, a Comissão Pastoral da Terra, especializada em prestar auxílio aos trabalhadores rurais, foi ouvida pelos jornalistas, e mostraram um dado curioso. Em 2013, o número de libertações no meio urbano foi maior que o do meio rural pela primeira vez na história. A partir do dado, foram apontados as cidades com maior casos de aliciamento, e São Paulo, a capital, foi a segunda cidade com o maior número de ocorrências. O dado dialoga com um vídeo de cinco minutos onde quatro trabalhadores que foram resgatados em uma obra de uma escola municipal de São Paulo dão relatos do que passaram durante o tempo que trabalharam lá. Em relação aos avanços que poderiam ser atingidos em razão de proteger os trabalhadores, a reportagem apurou a situação da chamada PEC do Trabalho Escravo, que desapropria e redefine as funções de propriedades que forem flagradas usando trabalho escravo. A lei tramitou no Congresso e Thiago Reis mostrou o maior problema no caso, a definição exata do que seria trabalho escravo. Foram apontadas frases de duas senadoras e dois deputados: Kátia Abreu, senadora do MDB, Cláudio Puty, deputado pelo PT, Moreira Mendes, deputado pelo PSD, e Lúcia Vânia, senadora pelo PSDB. Descrição do formato da reportagem: A reportagem se inicia com uma imagem de fundo ilustrando o título e o subtítulo, já puxando para uma breve introdução e um curto vídeo sobre o contexto histórico da escravidão no Brasil, e a relação com a questão atual que será mostrada ao longo da matéria. A partir desse início, a reportagem começa a ser separada por tópicos. O primeiro discorre sobre as libertações de pessoas mantidas como escravas nos dias atuais e, assim como o título, possui uma imagem de fundo para ilustrar o tópico. Seu diferencial é ter uma frase entre aspas dita por um dos entrevistados que teve sua libertação em 2014. Após essa apresentação do assunto, há um texto com menos de 1000 caracteres, complementado por gráficos que suavizam o contexto visual da reportagem. O segundo tópico, sobre o aliciamento, segue o design e organização do anterior, com imagens de fundo, textos curtos e gráficos. Porém, apresenta um mapa interativo. Com o passar do mouse pelas áreas circuladas no mapa, mostra o número de trabalhadores aliciados nos últimos cinco anos nas dez cidades com maiores índices. O assunto seguinte é sobre a diferenciação entre o trabalho urbano e o rural. Imagens, relatos de entrevistados e gráficos estão dispostos como a organização textual dita desde o início, mas nesse seguimento, há um vídeo com trechos de entrevistas de trabalhadores resgatados em uma obra em São Paulo. Já no tópico sobre a PEC do Trabalho Escravo, um hiperlink te direciona ao site do senado para acompanhar o andamento da Emenda Constitucional. Logo abaixo, há a quebra do padrão com um tópico exclusivo para polêmicas acerca do assunto, com frases controversas ditas por figuras políticas expostas com suas fotos ao lado. Se encaminhando para o fim da matéria, o padrão estético volta, discorrendo sobre um caso de chacina que ocorreu em 2004, com auditores fiscais que denunciavam e investigavam o trabalho escravo. Com um texto introdutório, fotos e um vídeo do caso, a reportagem relaciona novamente o passado com a atualidade, e lança mais um hiperlink para uma matéria do próprio G1 sobre a ocorrência de Blitzes contra o trabalho escravo no Brasil. “A lista suja” se apresenta como último tópico, e junto com o texto, entrega outro hiperlink para uma consulta no site do Ministério do Trabalho. Consulta essa que mostra empregadores que possuem seus nomes ligados ao trabalho escravo, uma verdadeira lista suja. Análise do formato da reportagem: A reportagem “Trabalho Escravo Existe?” do G1 desenvolvida por Rogério Banquieri e Thiago Bittencourt é uma ilustração clara do que se espera do jornalismo digital. Carregada de hiperlinks, gráficos, fotografias e um mapa interativo, a reportagem utiliza de todos os meios possíveis para tornar a experiência do leitor digital cativante. No âmbito online não é novidade que textos longos e sem imagens captam cada vez menos a atenção dos leitores, além de apresentar um tempo de permanência na página da reportagem cada vez menor, isso resulta em uma má comunicação com o público. Na reportagem em questão nenhum destes erros foram cometidos. Há diversos recursos pensados propositalmente para gerar, mesmo que online, um interesse e um sentimento de empatia pelas histórias ali compartilhadas. Contando com textos curtos, imagens em preto e branco que intensificam a seriedade do assunto abordado, os depoimentos em vídeos que trazem de uma forma íntima a dificuldade passada pelos trabalhadores explorados, informações numéricas (como por exemplo o número de trabalhadores já liberados no Brasil, ou o índice de estados com maior recorrência da prática do trabalho escravo) apresentados de formas gráficas, em ilustrações ou pelo mapa interativo o que facilita a assimilação. Pode-se destacar ainda, o momento em que a reportagem traz à tona o caminho que a PEC do Trabalho Escravo vêm tomando, apresentando didaticamente os fatos em ordem cronológica (em uma espécie de linha do tempo), com um hiperlink direcionando o leitor a verificar em qual etapa a PEC se encontra atualmente. No tópico denominado “Polêmicas” há o cuidado de situar o leitor sobre o que de fato a polêmica da legislação se trata. Além disso, há aspas e imagens de cada senador e deputado envolvido na polêmica, novamente visando a didática da informação veiculada. Finalmente pode-se concluir que ao analisar cada um dos aspectos presentes na reportagem, nota-se que estão ali para cumprir o papel de facilitar a compreensão do que se está sendo dito, levando em conta a cognição do público leitor da era digital. Notícias formuladas como a em estudo de fato atingem uma comunicação e assimilação mais precisa do que um texto denso de informações, que serão facilmente esquecidas por um cérebro que vive no espaço da web. Descrição da conexão com as redes sociais Considerando a multimidialidade da matéria “Trabalho escravo existe?” de 2014, é possível que esta seja compartilhada em redes sociais em diferentes níveis, podendo ter apenas vídeos compartilhados, apenas fotos, apenas texto ou a matéria na íntegra. Todas as formas fazem com que usuários tenham acesso ao conteúdo e consigam adentrar debates e compartilhar, criando novas discussões. A matéria consegue ser facilmente acessada em qualquer rede social, sem alteração de formatação e sem prejudicar a interatividade presente, com mapa e vídeo. As imagens presentes podem circular por redes sociais como Facebook, Instagram, sendo acompanhada ou não de um trecho da matéria. Assim como o vídeo que pode, ainda, ser compartilhado também no Youtube. Apesar de todos os pontos contemplados, pude perceber, ao pesquisar pelo nome da matéria e pelo link em diversas redes, que não é uma matéria muito compartilhada, apesar de sua extrema relevância e propensão a ser divulgada em outros meios que não a canal direto do portal de notícias G1. Escolha de três fontes que definem o jornalismo digital: Carlos d’Andréa, professor do Departamento de Comunicação e do PPGCOM/UFMG é também Doutor em Estudos Linguísticos, mestre em Ciência da Informação e graduado em Comunicação Social e Jornalismo pela UFMG, tem grande interesse na área de jornalismo contemporâneo, plataformas digitais, métodos digitais de pesquisa, entre outros, o que o faz ser um grande exemplo de comunicador digital. Já se aprofundou no universo midiático, realizando artigos sobre suas controvérsias que aborda as conexões intermidiáticas entre transmissões audiovisuais e rede social, relacionando esse aspecto a um assunto de muita repercussão, o futebol. Pedro Dias Leite atualmente é o editor-executivo do O Globo, formado em Jornalismo pela PUC São Paulo e também é formado pela The London School of Economics and Political Science. Pedro Dias afirma que, além de produzir um bom jornalismo, precisamos estar atentos às questões métricas e o alcance que a reportagem pode vir a ter, levando em conta o meio que a reportagem se encontra. Na comunicação digital, é necessário ter um bom título para que a matéria seja de fácil acesso, além do que, a escrita do impresso paro o digital é completamente diferente, portanto o jornalista precisa estar ciente disto. Bianca Santana, jornalista, escritora, pesquisadora e professora fez doutorado em Ciência da Informação, na USP, pesquisou sobre memória e escrita de mulheres negras, foi professora da Faculdade Cásper Líbero e da pós-graduação em jornalismo multimídia na Faap. Além disso, colaborou com a área de cultura digital no Ministério da Cultura. Ela afirma que não basta ter uma boa escrita e se adequar ao novo meio de escrita, para o jornalismo digital, é necessário saber manusear os códigos de programação, algoritmos, estatísticas e dados para tornar o trabalho completo. Na matéria “Trabalho escravo existe” do G1, vemos pontos importantes da comunicação digital, que torna a matéria completa, acessível e viável de acordo com seu meio. Há infográficos, imagens e nenhum dos texto é extenso e cansativo Diante este exemplo, fica claro a necessidade de aprimorar as técnicas para o jornalismo digital, levando em conta também os ensinamentos destes três grandes nomes acima. O jornalismo tende a se transformar cada vez mais graças a era digital, necessitando que os jornalistas também aceitem esse desafio e inovem a comunicação digital. O que cada estudante fez para a tarefa: Todos os integrantes do grupo dividiram as tarefas igualmente, entrando em acordo com o que cada um faria. E todos cumpriram prazo e se ajudaram para responder às questões da melhor forma possível. Identificação da matéria/ Resumo da pauta: Beatriz Lemos Apuração: Caio Tortamano Descrição do formato: Beatriz Calais Análise do formato: Beatriz Cresciulo Descrição da conexão das redes sociais: Beatriz Lemos Escolha de três fontes: Bruna Capasso
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O Sistema UAB foi instituído pelo Decreto 5.800, de 8 de junho de 2006, para "o desenvolvimento da modalidade de educação a distância, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no País". Consórcio interuniversitário criado em dezembro de 1999 com o nome de Universidade Virtual Pública do Brasil (UniRede). Seu lema foi dar início a uma luta por uma política de estado visando a democratização do acesso ao ensino superior público, gratuito e de qualidade e o processo colaborativo na produção de materiais didáticos e na oferta nacional de cursos de graduação e pós-graduação. A TV Escola é um canal de televisão do Ministério da Educação que capacita, aperfeiçoa e atualiza educadores da rede pública desde 1996. Sua programação exibe, nas 24 horas diárias, séries e documentários estrangeiros e produções próprias. Este portal é um espaço para você professor acessar sugestões de planos de aula, baixar mídias de apoio, ter notícias sobre educação e iniciativas do MEC ou até mesmo compartilhar um plano de aula, participar de uma discussão ou fazer um curso. O ProInfo Integrado é um programa de formação voltada para o uso didático-pedagógico das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) no cotidiano escolar, articulado à distribuição dos equipamentos tecnológicos nas escolas e à oferta de conteúdos e recursos multimídia e digitais oferecidos pelo Portal do Professor, pela TV Escola e DVD Escola, pelo Domínio Público e pelo Banco Internacional de Objetos Educacional. A Rede e-Tec Brasil foi criada em 2011 pelo Ministério da Educação (Decreto n° 7.589) em substituição ao Sistema Escola Técnica Aberta do Brasil (e-Tec Brasil). O ProEdu é o repositório de objetos educacionais da rede profissional e tecnológica (Rede e-Tec Brasil) da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC) do Ministério da Educação. O Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo) é um programa educacional criado pela Portaria no 522/MEC, de 9 de abril de 1997, para promover o uso pedagógico das tecnologias de informática e comunicações (TICs) na rede pública de ensino fundamental e médio. e-ProInfo - Ambiente Colaborativo de Aprendizagem do Ministério da Educação; É um programa de educação a distância (Mídias na Educação) que visa oferecer formação continuada para o uso pedagógico de tecnologias de informação e da comunicação. O programa pró-licenciatura oferece formação inicial a distância a professores em exercício nos anos/séries finais do ensino fundamental ou ensino médio dos sistemas públicos de ensino. O programa é desenvolvido no âmbito da Universidade Aberta do Brasil. O portal do domínio público é uma biblioteca digital editada pelo Ministério da Educação do Brasil, lançada em 2004 com o propósito de compartilhamento de conhecimentos. BRASIL. Decreto no 5.800, de 8 de junho de 2006. Dispõe sobre o Sistema Universidade Aberta do Brasil-UAB. Diário Oficial da União, 2006. BRASIL. Decreto no 7.589, de 26 de out. de 2011. Institui a Rede e-Tec Brasil. Diário Oficial da União, 2011.
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Demografia é a ciência que estuda a população, sendo esta intrinsecamente ligada a geografia. A democracia utiliza dados estatísticos para analisar os diferentes aspectos de uma população como por exemplo taxas de natalidade, de mortalidade, de emigração, de envelhecimento, entre outras. Com esses estudos é possível a analise governamental sobre melhorias para a população, as medidas a serem impostas para que haja melhorias, as medidas politicas e sociais aplicadas.
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As estruturas de seleção na linguagem python são bem fáceis de serem entendidos, essas estruturas servem para realizar uma seleção como o próprio nome diz, são declarações condicionais que fornecem a tomada de decisão necessária quando você deseja executar o código com base em uma condição específica. Esse tipo de estrutura é utilizado quando temos um determinado bloco de código e queremos que ele seja executado apenas se uma determinada condição for verdadeira, basicamente as estruturas de seleção em python são as seguintes: IF, ELIF e ELSE. O if condição é considerada a mais simples de todas as estruturas de seleção, sua função consiste em checar uma determinada condição e tomar uma decisão conforme a condição for verdadeira ou não, se a condição for true, ou seja, verdadeira, o bloco que está dentro do if é realizado, caso contrário, sendo a condição false ou falso o programa simplesmente pula o bloco que se encontra dentro do IF. if condição: expressão exemplo do uso do "if" Vamos supor que queremos saber sé um número é par ou não, devemos criar um programa onde o usuário digitará um número inteiro qualquer e caso o número for par o programa retornará "o número (número digitado) é par", se o valor digitado pelo usuário não for par o programa não deve retornar nada pois a condição se torna falsa. numero = int(input("digite o número para saber se ele é par: ")) if numero % 2 == 0: print(f"o número {numero} é par") A condição if-else adiciona uma etapa extra no processo de tomada de decisão, a única mudança é que caso a condição seja falsa, o programa irá realizar o código que esta dentro do else, ou seja, o programa primeiro vai verificar se a condição do if é verdadeira, se for verdadeira o programa vai realizar o código contido no if e pulará o código presente no else. Se a condição do if for falsa, então o programa realizará o else. if condição: expressão else: expressão exemplo do uso do "if-else" Vamos supor que exista um radar e uma determinada rua, onde o limite da via é de 50 km/h e você deve criar um programa onde um usuário digita a velocidade do veículo e o programa deve informar se o mesmo deve receber multa ou não, se estiver acima de 50 km/h deverá mostrar a seguinte mensagem "o veículo está acima da velocidade permitida, deve ser multado! ", caso contrário, o programa deve mostrar "o veículo está dentro do limite de velocidade". velocidade = float(input("digite a velocidade em que o veículo estava: ")) if velocidade > 50: print("o veículo está acima da velocidade permitida, deve ser multado!") else: print("o veículo está dentro do limite de velocidade") Essa é a mais complexa de todas as estruturas de seleção, ela é usada quando se tem diversas condições em um mesmo programa, ao invés de colocar vários if no código, se utiliza o elif entre o if e o else, logo pode ser realizado programações mais complexas, com diversas condições, obtendo o resultado desejável. if condição: expressão elif condição: expressão else: expressão exemplo do uso do "if-elif-else" Vamos retornar ao caso do radar que foi visto na estrutura de seleção "if-else", porém agora se o carro estiver em uma velocidade maior que 50 km/h e menor que 70 km/h a multa tem o valor fixo de R$ 50,00, e se o veículo ultrapassar os 70 km/h, para cada quilômetro acima do 70 km/h deve ser adicionado o valor de R$ 5,00 na multa. velocidade = float(input("digite a velocidade em que o veículo estava: ")) if 50 < velocidade < 71: print("o veículo está acima da velocidade permitida, deve ser multado no valor de R$50,00!") elif velocidade > 70: multa = velocidade - 70 preço = (multa*5) + 50 print(f'o veículo estava acima da velocidade permitida, multa gravíssima, valor da multa é de R$ {preço}') else: print("o veículo está dentro do limite de velocidade") LAGE, Bruno. Aprendendo a Programar em Python - Estruturas Condicionais - IF. Acessado em 4 de maio de 2021. MORAIS, Silvio. Estruturas condicionais com if, elif e else no Python 3. Acessado em 4 de maio. 2021.
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Nesta página, vão ser formados os grupos de trabalho. Cada grupo deve ter de três a cinco integrantes. Estudantes que não estiverem num grupo e quiserem realizar este trabalho serão inseridos nos grupos pelo professor. Cuidado com os conflitos de edição. Apenas edite a página quando tiver todas as informações para colocar. Esteja logado/a para fazer a edição. A data final para a formação dos grupos é 17/5.
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A visão é um dos muitos (sentidos) sensoriais que os animais possuem. Em humanos é um dos principais modos de interação com o mundo. A visão depende de 3 fatores principais para funcionar do modo como nós a entendemos: 1) as leis físicas, de (ótica); 2) o processamento dos estímulos pelo (encéfalo); 3) a (estrutura anatômica do olho) . Nessa aula assumimos que os alunos tenham noções dos dois primeiros assuntos. Os conteúdos conceituais trabalhados serão: Anatomia do olho O caminho da luz dentro do olho Formação da imagem Fotorreceptores O nervo ótico Problemas de visão Esta página servirá de roteiro e fornecerá material de auxílio que pode ser utilizado durante a aula. Questionário sobre a estrutura do olho: https://docs.google.com/forms/d/1Lv48WSH6kS5qgIGMLw8Ske_vZf_nqvPm6WTvCLLBx9k/viewform?c=0&w=1 Atlas do olho humano em 3D: http://www.healthline.com/human-body-maps/eye Gif sobre a formação de imagem na retina: http://imgur.com/5Jix4Nm
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Um campo magnético é uma descrição matemática da influência magnética de correntes elétricas e materiais magnéticos. O campo magnético em qualquer ponto é especificado por dois valores, a direção e a magnitude; de tal forma que é um campo vetorial. Especificamente, o campo magnético é um vetor axial, assim como momentos mecânicos e campos rotativos. O campo magnético está relacionado ao símbolo B. O campo magnético gerado por uma única carga em movimento (não por uma corrente elétrica) é calculado a partir da seguinte expressão: B = μ 0 4 π ( q v ) × u ^ r r 2 {\displaystyle \mathbf {B} ={\frac {\mu _{0}}{4\pi }}{\frac {(q\mathbf {v} )\times {\hat {\mathbf {u} }}_{r}}{r^{2}}}} Onde μ 0 = 4 π ⋅ 10 − 7 N A 2 {\displaystyle \mu _{0}=4\pi \cdot 10^{-7}{\frac {\mbox{N}}{{\mbox{A}}^{2}}}} .Esta última expressão define um campo de vetor de solenóides, para distribuições de cargas móveis a expressão é diferente, mas pode provar-se que o campo magnético ainda é um campo solenoidal. O campo magnético para as cargas que se deslocam a pequenas velocidades em comparação com velocidade da luz, pode ser representado por um campo vetorial. Seja um teste carga elétrica q 0 {\displaystyle q_{0}} em um ponto P de uma região de espaço movendo-se a uma certa velocidade arbitrária v relativa a um determinado observador que não detecta campo elétrico. Se o observador detectar uma deflexão da trajetória da partícula, então nessa região existe um campo magnético. O valor ou a intensidade do campo magnético pode ser medido pelo chamado vector de indução magnética 'B' , por vezes, simplesmente chamado de "campo magnético", que está relacionada com a força de F e a velocidade v medido pelo referido observador no ponto P: Se a direção de v for variada por P, sem alterar a sua magnitude, encontra-se, em geral, que a magnitude de ' F 'varia, embora permaneça perpendicular a v . A partir da observação de uma pequena carga de teste elétrico, a direção e o módulo do referido vetor podem ser determinados da seguinte maneira: A direção do "campo magnético" é definida operacionalmente da seguinte forma. Para uma certa direção de 'v' , a força 'F' é cancelada. Este endereço é definido como o de B. Uma vez que este endereço é encontrado, o módulo "campo magnético" pode ser facilmente encontrado, pois é possível orientar v de tal forma que a carga de teste se move perpendicular para B. Verifica-se, então, que o F é o máximo e a magnitude de B é determinada determinando o valor dessa força máxima: B = F ⊥ q 0 v {\displaystyle B={\frac {F_{\perp }}{q_{0}v}}} Consequentemente: Se uma carga de teste positiva q 0 {\displaystyle q_{0}} é desencadeada com uma velocidade v por um ponto P e se uma força lateral F atua na carga em movimento, há uma indução magnética B no ponto P, sendo B o vetor que satisfaz a relação: F = q 0 v × B {\displaystyle \mathbf {F} =q_{0}\mathbf {v} \times \mathbf {B} } A magnitude de F, de acordo com as regras do produto vetorial, é dada pela expressão: F = q 0 v B sin ( θ ) {\displaystyle \,\!F=q_{0}vB\sin(\theta )} , Expressão em que θ {\displaystyle \theta \;} é o ângulo entre v e B. O fato de que a força magnética é sempre perpendicular à direção do movimento implica que o trabalho feito por ele na carga é zero. Com efeito, para um elemento de comprimento d l {\displaystyle \,\!dl} da trajetória da partícula, o trabalho d W {\displaystyle \,\!dW} é F → B ⋅ d l {\displaystyle \,\! {\vec {F}}_{B}\cdot dl} que é zero por ser F {\displaystyle \,\!F} y d l {\displaystyle \,\!dl} perpendicular. Assim, um campo magnético estático não pode alterar a energia cinética de uma carga móvel. Se uma partícula carregada se move através de uma região em que um campo elétrico e magnético coexista, a força resultante é dada por: F → = q 0 E → + q 0 v → × B → {\displaystyle \,\! {\vec {F}}=q_{0}{\vec {E}}+q_{0}{\vec {v}}\times {\vec {B}}}
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Inaugurado em 2006, o Museu da Língua Portuguesa foi idealizado a partir da restauração do prédio histórico da Estação da Luz, na região central de São Paulo. Funcionou ininterruptamente por quase dez anos, quando um incêndio de grandes proporções abalou as estruturas da edificação, na tarde do dia 21 de dezembro de 2015. Na data, uma segunda-feira, o local não estava aberto para visitações. O incêndio foi documentado pelos principais veículos de informação do país. De acordo com uma publicação escrita na própria data do incidente pelo portal de notícias UOL, o fogo começou no primeiro andar do museu e rapidamente se alastrou para os andares seguintes. Entre às 16h30 e 17h10, o Corpo de Bombeiros tomou controle da situação. Parte do telhado de todo o prédio histórico do museu, que abrangia também a própria Estação da Luz, por onde passam os trens das linhas 7-Rubi e 11-Coral da Companhia Paulista de Trens Metropolitanos (CPTM) e das linhas 1-Azul e 4-Amarela do metrô de São Paulo, foi destruída. Segundo o que se foi informado pelo Twitter do Corpo de Bombeiros, 37 carros e 97 profissionais se direcionaram no local para combater as chamas. Um bombeiro que atuou nesse incêndio faleceu durante a operação, asfixiado pela fumaça causada pelo fogo. Para reconstruir as partes do museu, um dos espaços culturais mais visitados do país e da América do Sul, que foram destruídas pelas chamas, foi assinado um acordo de cooperação para a execução de uma reforma entre o Governo do Estado de São Paulo, a Secretaria de Cultura, a Fundação Roberto Marinho e a organização social ID Brasil. As previsões de conclusão das obras ou datas estipuladas para que o prédio retorne às atividades com o público se projetam para o ano de 2018, praticamente dois anos após da data do incêndio. O último dado publicado sobre a questão das datas de reformas ou possível reabertura da sede, inclusive contando com o auxílio do governo português, aconteceu em setembro de 2016 através do periódico Público. De acordo com o site oficial do Museu da Língua Portuguesa, de sua inauguração em 2006 até o final de 2012, mais de 2,9 milhões de pessoas já haviam visitado o espaço. Enquanto o museu aguarda a conclusão das obras da reforma, sua produção, que acolhia instalações fixas em acervo digitalizado e exposições temporárias, passou a ser itinerante por cidades brasileiras, como a cidade de Campinas no interior do estado de São Paulo. Ainda não existem informações divulgadas especificamente sobre a reabertura do espaço e a possibilidade desse espaço abrigar exposições como outrora. Segundo os sites oficiais do Governo do Estado de São Paulo, da Fundação Roberto Marinho e do próprio Museu da Língua Portuguesa, onde os dados estão desatualizados, sendo os mais recentes de janeiro deste ano (um mês após o incêndio), pode-se encontrar sumariamente a previsão de encerramento das reformas em 2018 e o nome das instituições comprometidas a custear as obras de reforma. A Folha de S.Paulo divulgou em março de 2016, quase quatro meses após o incêndio, que o prédio contava com uma apólice contra incêndios de R$ 45 milhões, recurso responsável por custear a primeira etapa de obras. Ainda, o último valor divulgado para a mídia sobre as cifras que financiaram a reforma foi de R$1,8 milhão, destinados à segunda fase de obras, que teriam se estendido até o mês de maio de 2016. Os órgãos da Secretaria de Cultura do Estado de São Paulo e a Fundação Roberto Marinho não atenderam aos pedidos de acesso a informação até o fim desta reportagem, quando requisitados para divulgar o prazo da conclusão das obras de restauro e o valor investido na reforma que se propôs a manter o projeto inicial do museu. As instituições também não atualizam suas mídias oficiais com informações sobre o andamento das obras, que tiveram início há quase um ano. O caso é recente, mas não é o único no estado de São Paulo. O Museu Paulista, também popularmente conhecido como Museu do Ipiranga, encerrou as atividades em 2013 para restauro e somente tem previsão para retornar às atividades em 2022. Contudo, o orçamento das obras não está acessível ao público e não há data exata de reabertura para visitas. Por mais que no caso do Museu da Língua Portuguesa o orçamento de gastos venha da apólice de seguro contra incêndios, esses valores deveriam estar acessíveis ao público. Ainda há o adendo de que o espaço é considerado patrimônio histórico tanto pela arquitetura que data do século XIX, assim como pela "exibição" da Língua Portuguesa. Em suma, o espaço cultural, além de ser um dos mais visitados do Brasil, abarca dois patrimônios; sua reforma é de interesse público e os valores que se somam para a reconstituição do museu não estão disponíveis para serem questionados ou interpretados. A Lei de Acesso à Informação, escopo para que os indivíduos possam esclarecer dados que concernem ao público e não necessariamente foram devidamente disponibilizados, foi utilizada nesta apuração. Além da análise de documentos e outras reportagens que abordavam a questão do incêndio que acometeu a estrutura do museu, os dados oficiais das empresas envolvidas e os órgãos governamentais não são divulgados. Diante da escassez de informações oficiais a respeito da finalização, encaminhamento e orçamento das obras previstas para a reconstrução do museu, durante a elaboração desta reportagem foram solicitadas informações para o Governo Estadual e também para o Governo Federal sobre planos orçamentários, finalização das obras e empresas envolvidas na reconstrução do local. O contato com o Governo Estadual foi feito pela Secretaria Estadual da Cultura, no dia 20 de outubro de 2016, através do Sistema Integrado de Informações ao Cidadão do Estado de São Paulo (SIC.sp), por meio de três requisições online - além do pedido pela internet, o SIC.sp também fornece a opção de consulta por carta, pessoalmente ou por telefone. O preenchimento das requisições é simples, só foi preciso fornecer dados básicos - endereço, nome, R.G, escolaridade, etc. Como garantia, o SIC.sp confirmou o recebimento das solicitações, por meio de protocolos enviados por e-mail. Prontificou-se a respondê-las em vinte dias, com a possibilidade de prorrogar esse prazo em até dez dias, mediante justificativa. No entanto, após trinta dias do primeiro contato, não foi encaminhada nenhuma resposta. Apenas na consulta de andamento das requisições, consta que foram direcionadas para a Universidade de São Paulo (USP). Já o contato com o Governo Federal, também foi feito no dia de outubro, por meio do Sistema Eletrônico do Serviço ao Cidadão (e-SIC), que funciona apenas por meio de um formulário online com informações sobre o solicitante. A resposta foi recebida após um dia da solicitação, com a sugestão de encaminhamento das requisições para a Secretaria Cultural do Estado de São Paulo. Pode-se concluir que apesar da LAI promover a participação social na fiscalização do Poder Público - Judiciário, Legislativo, Executivo -, de modo a garantir que qualquer cidadão tenha acesso às informações de órgãos e entidades públicas, ainda há algumas barreiras para que ela possa ser praticada de forma efetiva, tendo em vista que os pedidos feitos não foram respondidos. Não só a falta de resposta em relação às solicitações colocaram em discussão a irrefutabilidade da lei, mas também o modo como as informações podem ser adquiridas. No caso do SIC. SP há opções além do formulário online, como envio de carta, atendimento pessoal e telefone para contato. Mas no Sistema Eletrônico do Serviço ao Cidadão, do Governo Federal, por exemplo, só existe a opção do pedido eletrônico - um verdadeiro problema para quem não tem acesso à internet, aproximadamente 98 milhões de brasileiros. Outro aspecto que pode ser problematizado é o prazo estabelecido pela LAI, que compreende até 30 dias desde a primeira solicitação, de modo a não resolver questões pertinentes e imediatas, como ocorre na elaboração de matérias factuais no dia a dia de redações jornalísticas. Contudo, apesar da necessidade de serem feitos alguns ajustes para que a LAI possa garantir de forma plena o que prevê, a conquista da sua aprovação representa um grande avanço para a transparência do Poder Público, e, por consequência, a manutenção da democracia, já que os cidadãos podem atuar como vigilantes da organização social. Do ponto de vista jornalístico, é importante não só para a apuração de dados relevantes, mas também para assegurar a disseminação de informações corretas para a opinião pública, de modo a garantir e incentivar a construção de debates e reflexões as questões políticas, culturais e sociais do país. REFERÊNCIAS • Primeiro-ministro português em visita a São Paulo reforça intenção de ampliar relações com o Brasil (5 de setembro de 2016) http://www.portugaldigital.com.br/politica/ver/20105645-primeiro-ministro-portugues-em-visita-a-sao-paulo-reforca-intencao-de-ampliar-relacoes-com-o-brasil • Museu da Língua Portuguesa em SP deve ser reaberto em 2018 (7 de agosto de 2016) http://oglobo.globo.com/cultura/museu-da-lingua-portuguesa-em-sp-deve-ser-reaberto-em-2018-19872561#ixzz4JmjTFbkh • Reforma do 'novo' Museu da Língua Portuguesa seguirá projeto original ( 2 de março de 2016) http://g1.globo.com/sao-paulo/noticia/2016/03/reforma-do-novo-museu-da-lingua-portuguesa-seguira-projeto-original.html • Museu da Língua Portuguesa deve ser reaberto dentro de dois anos ( 2 de junho de 2016) http://oglobo.globo.com/cultura/museu-da-lingua-portuguesa-deve-ser-reaberto-dentro-de-dois-anos-19215092#ixzz4JmlfHHYl • Seminário vai discutir reconstrução do Museu da Língua Portuguesa ( 25 de abril de 2016) http://www1.folha.uol.com.br/ilustrada/2016/04/1764473-seminario-vai-discutir-reconstrucao-do-museu-da-lingua-portuguesa.shtml • Aliança solidária viabiliza reconstrução do Museu da Língua Portuguesa ( 22 de março de 2016) http://saopaulo.sp.gov.br/spnoticias/lenoticia2.php?id=245140 • Nova etapa de obras no Museu de Língua Portuguesa custa R$ 1,8 mi (10 de março de 2016) http://www1.folha.uol.com.br/cotidiano/2016/03/1748437-restauracao-do-museu-de-lingua-portuguesa-deve-custar-r-18-mi.shtml • Governo de SP assina convênio para reerguer Museu da Língua Portuguesa ( 21 de janeiro de 2016) http://g1.globo.com/sao-paulo/noticia/2016/01/governo-de-sp-assina-convenio-para-reerguer-museu-da-lingua-portuguesa.html • Diretor espera reabrir Museu da Língua Portuguesa até 2018 (9 de janeiro de 2016) http://www1.folha.uol.com.br/cotidiano/2016/01/1727572-meta-e-reabrir-museu-da-lingua-portuguesa-ate-2018-diz-diretor.shtml • Portugal quer ajudar a reformar Museu da Língua Portuguesa (7 de janeiro de 2016) http://exame.abril.com.br/brasil/noticias/portugal-quer-ajudar-a-reformar-museu-da-lingua-portuguesa
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Durante o desenvolvimento das aulas, que antecederam as duas visitas para tribos diferentes, sendo a primeira para a Aldeia Guarani Tekoa Pyau, localizada na Estrada Turística do Jaraguá, e a segunda para a Aldeia Indígena do Rio Silveiras, houve a discussão e reflexão sobre as múltiplas dificuldades presentes tanto no âmbito político quanto cotidiano dos povos indígenas. Posso dizer que fomos enriquecidos nos diálogos que foram autoafirmados com dois encontros onde obtivemos a presença de militâncias indígenas em sala: uma delas de um índio pertencente a uma tribo da região nordeste do país e a outra com moradores da tribo Kariri Xocó com sua Cacique, uma liderança feminina nomeada Tanoné, pois pudemos ouvir dos próprios protagonistas a luta diária enfrentada por eles e que eu pude reconhecer nas vivências que, de fato, não importa a região do Brasil a qual a tribo esteja localizada porque os empecilhos que caem sobre as causas são, majoritariamente, os mesmos como os discutidos em sala de aula, por exemplo: a falta de saneamento básico e a contaminação dos rios que se encontram as margens dessas tribos, o histórico e dificultoso processo de demarcação de terras e, por consequência, a constante perda de identidade por não poder cultivar os saberes da floresta e das plantas que possuem. Acredito que como cidadã de um país tão miscigenado como o nosso e, principalmente, com tantas dividas históricas com o povo indígena, por exemplo, o mínimo que poderia fazer era tentar obter um pouco de conhecimento sobre algo que está intrínseco em nossa sociedade e foi por este motivo que me matriculei na disciplina de Seminários de Políticas Públicas Setoriais VI, ou mais conhecido como Disciplina Indígena, pelos alunos da Escola de Artes, Ciências e Humanidades, bem como, por estar num curso de formação de Licenciatura em Ciências da Natureza é um dever de professor estar preparado para trabalhar e discutir com a diversidade etnocultural presente em nossa realidade. Na vivência do Jaraguá nós, alunos, e todos os outros presentes, no último encontro de uma sequência que já haviam ocorrido, auxiliamos na finalização da casa de reza de um dos núcleos no qual passamos a tarde toda e foi uma experiência carregada de alegria, disposição e interatividade com os moradores da aldeia. Fomos muito bem recepcionados e, apesar de realmente sermos uma turma um pouco mais tímida, erámos constantemente convidados a interagir com o que estivesse ocorrendo, bem como havia uma abertura simpática para que isso acontecesse. A maior das dificuldades que reconheci logo de início é a falta de saneamento e limpeza que se encontra na região por culpa do descarte de lixo irresponsável da população que mora ao redor, pois nos foi relatado que ainda que os indígenas estejam a todo momento tentando preservar as terras aqueles que se encontram alheios a realidade vivida ali tratam como os núcleos presentes naquele território fossem terrenos baldios com visível desrespeito, o que é reafirmado no abandono de animais de estimação a porta das comunidades, como cachorros e gatos, e são acolhidos pelos índios. A vivência da Aldeia Indígena do Rio Silveiras foi cheia de surpresas do momento em que saímos da faculdade no dia 11 de outubro, quinta-feira, ao nosso retorno, dia 14, principalmente, para os que estiveram engajados nos grupos de oficinas, que no meu caso foi de customização de camisetas de forma que as vestimentas pudessem carregar um pouco da autoafirmação indígena. O que se sucedeu foi que, durante os quatro dias, o tempo nos presenteou com uma chuva constante que fez com que na nossa primeira noite os moradores do primeiro núcleo, no qual ficamos toda a vivência, nos cedessem a casa de reza antiga e nova para dormir. Acreditava que ao chegar lá o público com o qual nós teríamos mais dificuldade para conversar seriam as crianças, apesar de saber que há uma escola dentro da aldeia, pensei que por ser priorizado a conservação da língua materna elas teriam menos familiaridade com o português e me deparei completamente enganada pois eram elas a terem mais atitude para interagir com a turma, falando um bom português, do que nós com elas e ainda prestativas a ajudar na compreensão e conhecimento das tantas palavras que questionamos ser em sua língua. Percebi isso quando tentei umas poucas vezes conversar com as mulheres adultas onde, apesar de visualizar que elas identificavam minha fala, me respondiam em sua língua nativa. O que pôde se afirmar depois com a fala do cacique, do núcleo que fica mais próximo ao ponto turístico do rio, que os mais jovens da tribo são os que se encontram em maior desinteresse em cultivar sua identidade pois estão constantemente sofrendo com os contatos da sociedade ao redor que, verifiquei para meu espanto no segundo dia de vivência com a visita de um grupo, ainda tentam evangelizar os indígenas a todo custo, oferecendo até mesmo auxílio financeira e alimentício em troca de espaço para construção de igrejas dentro da aldeia. Os momentos de maior reflexão se desenrolaram durante todas as noites da vivência após a reza onde se discutiu sobre a necessidade de autoafirmação da identidade cultural e da resistência da qual eles tem ciência que precisam ter cotidianamente, conversas livres, onde apesar de existir uma diferença de tarefas entre homens e mulheres dentro da cultura guarani, a liberdade é igual para ambos no direito de fala, sendo que foi concedido a turma também a oportunidade de se expressar. Acredito que diante de todos os empecilhos que os grupos passaram para desenvolver suas oficinas devido a fatores externos, como o tempo, ainda que dentro dos limites possíveis todas as atividades foram proveitosas e sempre abriam mais espaço para a aproximação com os moradores da aldeia. Para finalizar, gostaria de reafirmar a importância dos diálogos e experiências proporcionadas por essa disciplina tão singular que leva os alunos para além dos muros da universidade e contribui, de forma distinta, para todas as formações desenvolvidas no meio acadêmico e na cidadania que é algo tão importante e desvalorizado por nós.
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9 Curso Livre de Redes Locais Curso Livre de Redes Locais/MoocIndex Curso Livre de Redes Locais/Cabeamento estruturado/Componentes de um sistema de cabeamento estruturado Editar o índice do MOOC Conteúdo Conteúdos audiovisuais Quiz Conteúdo Adicional Discussão Curso Livre de Redes Locais/Cabeamento estruturado/Componentes de um sistema de cabeamento estruturado/script Nenhum vídeo definido. Curso Livre de Redes Locais/Cabeamento estruturado/Componentes de um sistema de cabeamento estruturado/quiz Nenhuma leitura adicional definida. Navegação Comunicação de dados e cabeamento Conceito e história da Comunicação Conceitos básicos de Comunicação de Dados Conceitos básicos em eletricidade, eletromagnetismo e ondas Meios de transmissão Tipos de pertubações aleatórias e interferências e possíveis contramedidas Cabeamento estruturado Definição de cabeamento estruturado Componentes de um sistema de cabeamento estruturado Tipos de cabos Conectorização de cabos Componentes de conexão Tomadas, espelhos, patch panels, patch cables e adapter cables Equipamentos de teste Normas e padronização Organismos e normativas em redes Normas e padrões em redes locais Normas e padrões para cabeamento estruturado Projeto de um cabeamento estruturado Arquitetura de protocolos TCP IP (Internet) Principais protocolos nas camadas da arquitetura TCP IP Padrão Ethernet Elementos de uma rede local: hubs, switches e roteadores Protocolo e endereçamento IP Ferramentas de diagnóstico de uma rede: ping e traceroute Uso de uma ferramenta para simulação e projeto lógico de uma rede Equipamentos de rede e o meio ambiente Normas, padrões e certificações de materiais eletrônicos quanto à presença de materiais tóxicos ao homem e ao meio ambiente Pesquisa de legislações nas esferas municipal, estadual e nacional quanto ao descarte de material eletrônico Coleta de informações nos municípios quanto à destinação de material eletrônico Definição de cabeamento estruturado Tipos de cabos
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A viagem de campo realizada na Aldeia Rio Silveira proporcionou um maior contato com a cultura e o povo guarani, iniciado a disciplina e visita da aldeia do Jaraguá, para conhecimento e vivência da turma junto com a comunidade indígena. Em primeiro contato o que me chamou atenção foi a arquitetura das moradias, preservando em boa parte sua cultura, em casa de madeiras. Outra questão que me chamou a atenção foi a preservação da língua guarani, quando cheguei vi que eles conversavam, entre eles, no seu idioma tradicional, até que cheguei a pensar que haveria dificuldade na comunicação mas eles dominavam e comunicavam na duas línguas(guarani e português), o que demonstra a preservação de sua cultura. A relação de povo Guarani com a natureza me chamou atenção por estar associado a sua cultura, ou melhor ainda por serem indissociáveis, ou seja, serem uma coisa só. Isto ficou evidente nas conversas e visitas feitas em seus trabalhos de agrofloresta. Foi evidenciado tamais na visita em que fizemos para o lugar onde nasceu a aldeia Rio Silveiras e o hoje está desabitado e observamos a degradação do espaço, quase imperceptível que foi um dia habitado e constituído uma aldeia, demonstrando sua vivência harmônica e não degradante com a natureza. Por fim a vivência com o grupo que formamos demonstrou a importância da vivência comunitária, onde todos os grupos se colocavam a serviço em prol da comunidade de forma gratuita e desinteressada de retribuição, foi o que vivenciamos no grupo de infraestrutura, no qual ficamos felizes de ter feito parte e servido a comunidade, tendo o trabalho reconhecido, não havendo também conflitos. Dito isso após vivência de toda disciplina fica o compromisso de nós apoiarmos as lutas e causas indígenas, no mundo inteiro, porque não se trata de uma luta só “deles” a luta também é nossa, seja por nossa dívida histórica com seu povo, ou ainda por hoje eles serem “guardiões da nossa da floresta”. Como é muito ecoada no movimento indígena: A LUTA PELA TERRA É MÃE DE TODAS AS LUTAS” Higor Mamede Marques dos Santos NUSP: 9275337
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39 Curso Livre de Redes de Computadores I Curso Livre de Redes de Computadores I/Segurança de Redes Curso Livre de Redes de Computadores I/MoocIndex Editar o índice do MOOC Metas de Aprendizagem Aulas Conteúdo Adicional Discussão Nenhuma meta de aprendizagem definida. 0 aberto 0 questões Criptografia 0 aberto 0 questões Algoritmos de Chave Simétrica 0 aberto 0 questões Algoritmos de chave pública 0 aberto 0 questões Segurança da comunicação 0 aberto 0 questões Segurança de correio eletrônico 0 aberto 0 questões Segurança da Web 0 aberto 0 questões Questões sociais Adicionar Aula Nenhuma leitura adicional definida. Navegação Introdução a Redes de Computadores Usos de Redes de Computadores Hardware e Software de Rede Hardware de Rede Software de Rede Modelos de Referência e Exemplos de Rede Modelos de Referência Exemplos de Rede A Camada Física A base teórica da comunicação de dados Meios de transmissão Modulação Digital e Multiplexação A Rede de Telefonia A Camada de Enlace de Dados Projeto da Camada de Enlace de Dados Protocolos Básicos de Enlace de Dados A Subcamada de Controle de Acesso ao Meio Protocolos de Acesso Múltiplo Ethernet LANs sem fios Comutação na camada de enlace de dados A Camada de Rede Projeto da camada de rede Algoritmos de roteamento Algoritmos de controle de congestionamennto Qualidade de serviço Interligação de redes A camada de rede da Internet A Camada de Transporte O serviço de transporte Elementos de protocolos de transporte Controle de Congestionamento UDP TCP A Camada de Aplicação DNS Correio eletrônico WWW Segurança de Redes Criptografia Algoritmos de Chave Simétrica Algoritmos de chave pública Segurança da comunicação Segurança de correio eletrônico Segurança da Web Questões sociais
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As referências abaixo foram sistematizadas a partir dos cursos A escrita como caminho: curso anual para mulheres, Curso intensivo de escrita para mulheres e Oficina de escrita para Mulheres Negras, facilitados por Bianca Santana. ADICHIE, Chimamanda Ngozi. Americanah. São Paulo: Companhia das Letras, 2014. AGUIAR, Marli de Fátima. Tecendo memórias e histórias.São Paulo, 2016. ALEKSIÉVITCH, Svetlana. A guerra não tem rosto de mulher. São Paulo: Companhia das Letras, 2016. ALI, Ayaan Hirsi. Infiel: a história de uma mulher que desafiou o Islã. São Paulo: Companhia das Letras, 2007. ALLENDE, Isabel. A Ilha sob o mar. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2012. ARENDT, Hannah. Entre o Passado e o Futuro. São Paulo: Perspectiva, 2014. ARRAES, Jarid. As lendas de Dandara. Porto Alegre: Livro Editora Livre, 2015. BEAUVOIR, Simone de. Le deuxième sexe. Paris, Gallimard, 2003. ______________________. Memórias de uma moça bem comportada. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2017. A força da idade. 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acima: A água como solvente e a importância do pH anterior: Organização da Vida | próximo: pH, pKa e soluções tampão A vida, tal como a conhecemos, depende da presença de água. O organismo humano possui cerca de 70% de água, um constituinte fundamental do meio intracelular e de fluidos extracelulares como o sangue. Uma solução em que a água é o único ou principal solvente é denominada solução aquosa. Nas zonas do planeta em que a água escasseia, os seres vivos possuem adaptações para minimizar a sua perda. Crê-se também que a vida surgiu em meio aquoso, onde os reagentes poderiam circular, encontrar-se e formar ligações, formando moléculas cada vez mais complexas que se agregariam em organismos simples. A água possui características químicas e físicas muito particulares. Entre elas, o facto de possuir uma densidade menor no estado sólido que no estado líquido, permitindo a flutuação do gelo e a existência de vida subaquática a baixas temperaturas. Também o tipo de ligação química existente entre as moléculas de água, a chamada ligação de hidrogénio, desempenha um papel fundamental em muitos processos biológicos, especialmente em reacções catalizadas por diversas enzimas. A compreensão do funcionamento e da função da água em sistemas biológicos é fulcral para o entendimento de processos bioquímicos. A molécula de água é constituída por dois átomos de hidrogénio ligados a um de oxigénio, com uma estrutura tetraédrica. O átomo de oxigénio partilha dois dos seus seis electrões de valência com os átomos de hidrogénio para formar as ligações covalentes entre oxigénio e hidrogénio. Como resultado, o hidrogénio tem a sua camada de valência completa e dedicada à ligação. O átomo de oxigénio possui dois pares de electrões de valência que não participam então em ligações, mas que produzem uma zona de carga negativa que tende a repelir ligeiramente os átomos de hidrogénio. Por esta razão, a molécula de água não é linear, formando antes um ângulo com aproximadamente 104,5o. O oxigénio é uma molécula com elevada electronegatividade, maior que a do hidrogénio, ou seja, tende a atrair mais facilmente electrões. Embora a ligação covalente seja um tipo de ligação química que exija a partilha electrónica, é mais provável encontrar esses electrões mais perto do núcleo do oxigénio que dos núcleos do hidrogénio. Por esta razão, a nuvem electrónica da molécula de água é mais densa nas imediações do oxigénio, tendo uma carga eléctrica local mais negativa e conferindo uma polaridade eléctrica à molécula. Por causa desta polaridade, um átomo de oxigénio pertencendo a uma determinada molécula de água tende a atrair um átomo de hidrogénio de uma molécula vizinha, estabelecendo uma ligação intermolecular denominada ligação de hidrogénio (também é usado o termo ponte de hidrogénio). Este tipo de ligação ocorre entre átomos de hidrogénio e átomos de elevada electronegatividade, como o já referido oxigénio ou ainda o azoto ou o fósforo, sempre que o hidrogénio tenha uma deficiência electrónica devida à polarização da molécula em que se encontra (ou seja, sempre que se encontre ligado covalentemente a outro átomo electronegativo). Este tipo de ligação tem uma energia relativamente baixa (23 kJ/mol), a suficiente para estabelecer a ligação mas também ser facilmente quebrada. Este é um aspecto importante para a mobilidade das moléculas de água, que estão a associar-se e a dissociar-se constantemente quando no estado líquido, mas que se encontram sempre envolvidas neste tipo de ligação. A água pode ser então pensada como uma rede de moléculas coesas, mas não estáticas como num sólido; esta coesão confere-lhe uma densidade elevada em comparação com outros líquidos à mesma temperatura e causa a existência de uma elevada tensão superficial. Outras propriedades significativamente afectadas pela existência de ligações de hidrogénio são a temperatura de ebulição e a temperatura de fusão. Este tipo de ligação aumenta estas temperaturas em relação a compostos similares que não a possuam. Por exemplo, o metano, CH4, é um gás a 25o, o que não acontece com o álcool derivado deste, o metanol (CH3OH), um líquido a esta mesma temperatura. A ligação C-H não é muito polar, não havendo grande polarização em moléculas orgânicas que não possuam átomos fortemente electronegativos. Como a água é um dos constituintes fundamentais da célula, é importante reconhecer que moléculas são solúveis ou não em meio aquoso. As moléculas podem dividir-se em hidrofílicas, ou solúveis em água, e hidrofóbicas, ou insolúveis em água. Em geral, moléculas polares são hidrofílicas e moléculas apolares são hidrofóbicas. Exemplos de moléculas hidrofóbicas são os ácidos gordos, que formam lípidos como os fosfoacilgliceróis. Estes são constituintes das membranas celulares que possuem uma extremidade ("cabeça") polar e uma "cauda" apolar, constituída pos ácidos gordos. Como consequência, os fosfoacilgliceróis são moléculas anfipáticas, ou seja, parcialmente polares e parcialmente apolares. Esta característica possibilita a formação de bicamadas lipídicas que limitam o transporte de moléculas para dentro e fora da célula, separando o meio aquoso interno do externo. Gases como o O2 e o CO2 são apolares, tendo uma baixa solubilidade em água. Podem, no entanto, permear membranas. A grande maioria das moléculas orgânicas encontradas em sistemas vivos são hidrofílicas, podendo difundir na célula ou ser transportadas por fluidos dentro de um organismo, associadas ou não a outras moléculas. A maioria dos metabolitos caem nesta categoria. As proteínas podem ser hidrofílicas ou hidrofóbicas. Quando possuem zonas hidrofóbicas expostas ao solvente, estão normalmente associadas a membranas, podendo ter zonas expostas ao meio aquoso intracelular, extracelular ou a ambos. A água dissolve sais como o NaCl, dissociando-os nos seus iões; estes não se reassociam porque a água solvata-os de forma eficaz, criando uma barreira física à sua reassociação. Também grupos ionizáveis como o carboxilo, -COOH, presentes em diversas moléculas biológicas, têm a sua forma ionizada (neste caso, -COO-) estabilizada em solução.
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acima: Índice anterior: Glossário | Neste módulo, são apresentadas as referências usadas na construção do livro de Bioquímica, sendo todas elas de leitura recomendada. NELSON, David L., COX, Michael M., "Lehninger Principles of Biochemistry", 4a edição, W. H. Freeman, 2005, ISBN 978-0716743392 BLACK, Jacquelyn G., "Microbiology: principles and applications", 3a edição, Prentice-Hall, New Jersey (E.U.A), 1996, ISBN 0-13-190745-X PURVES, William K., ORIANS, Gordon H., HELLER, H. Craig, "Life: The Science of Biology", 4a edição, Sinauer Associates, Sunderland (E.U.A. ), 1995, ISBN 0-7167-2629-7 BROCK, William, H., "The Fontana History of Chemistry", Fontana Press, Londres (Reino Unido), 1992, ISBN 0-00-686173-3 Página oficial das normas de nomenclatura em Bioquímica da União Internacional de Bioquímica e Biologia Molecular (IUBMB). Página oficial das normas de nomenclatura em Química da União Internacional de Química Pura e Aplicada (IUPAC).
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Interação Humano-Computador - IHC (do inglês Human–computer interaction (HCI)), também chamado de Interação Homem-Máquina - IHM (do inglês man–machine interaction (MMI) ) é o nome dado ao conjunto de estudos que envolve a interação entre pessoas (usuários) e equipamentos computacionais desenvolvendo métodos e ferramentas para design, criação, implementação e manutenção de sistemas computacionais adequados ao uso humano. Neste sentido, a IHC é uma matéria multidisciplinar com enfoque humano, e que agrega conhecimento de diversas áreas exatas e humanas além da computação (como a psicologia, a antropologia,artes, design, ergonomia, sociologia, semiótica, lingüística, e áreas afins) para mapear as necessidades necessárias para desenvolvimento otimizado dos sistemas computacionais. Desta forma, IHC busca minimizar ao máximo possível a barreira entre o usuário humano e o sistema computacional oferecendo interfaces amigáveis, de modo que este possa ser utilizado com o menor esforço e com maior capacidade possível.
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Portal:Pedagogia/Licenciatura em Pedagogia "A internet é um espaço de comunicação propriamente surrealista, do qual "nada é excluído', nem o bem, nem o mal, nem suas múltiplas definições, nem a discussão que tende a separá-las sem jamais conseguir. A internet encarna a presença da humanidade a ela própria, já que todas as culturas, todas as disciplinas, todas as paixões aí se entrelaçam. Já que tudo é possível, ela manifesta a conexão do homem com a sua própria essência, que é a aspiração à liberdade." Pierre Levy. Propõe-se do ponto de vista antropológico e sociológico, a analisar os impactos dos câmbios tecnológicos (TIC's) na vida social na contemporaneidade, especialmente no fenômeno educativo. As tecnologias sempre provocaram espanto, medo, fascínio, curiosidade no seu surgimento. A cultura contemporânea cada vez mais se tecnifica digitalmente. Entre o real e o virtual, a cultura do 'lugar sem lugar', do 'território sem fronteiras' - internet - tais comunidades virtuais são cada vez mais espaços de sociabilidade. Quais são seus impactos na educação? O que a cultura eletrônica de rua (a cultura zippie, por exemplo) pode acrescentar à instituição escolar e vice-versa? É um temário tão importante, na ordem do dia, que nenhum(a) educador(a) pode se furtar, se quiser realmente entender seus alunos e especialmente os mais jovens. LEMOS, André. - 5.ed. - Porto Alegre - RS, Brasil: Sulina. 2010. 295 p. - Coleção Cibercultura. CARDOSO, Gustavo. Para uma sociologia do Ciberespaço: comunidades virtuais em português. - Oeiras, Portugal: Celta Editora. 1998. Cibercultura e mídias sociais O Futuro da Informação
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Este portal congrega atividades da Rede pelo Conhecimento Livre (Open Knowledge Brasil), extensão brasileira da comunidade global articulada sob o nome Open Knowledge Network. OKBr Inventário de projetos: sumário, situação e ligações para informações Glossário da rede: explicações contextualizadas sobre assuntos caros Planilha de recursos: descritivos dos atores humanos e não-humanos Miniguias da OKBr DiscussOKBr, espaço oficial de discussões Open Knowledge Pad, servidor oficial de pads Open Knowledge Foundation (English: Open Knowledge Foundation), na Wikipédia http://ok.org.org site oficial da associação brasileira da "Rede pelo Conhecimento Livre" Wikipédia
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Os Mundurucus, também chamados Weidyenye, Paiquize, Pari e Caras-Pretas, são um povo que habita as áreas indígenas Cayabi, Mundurucu, Mundurucu II, Praia do Índio, Praia do Mangue e Sai-Cinza, no sudoeste do estado do Pará; as terras indígenas Coatá-Laranjal e São José do Cipó, no leste do estado do [Amazonas] e a Indígena Apiaká-Kayabi Reserva Indígena Apiaká-Kayabi, no oeste do estado do [[Grosso Mato Grosso, no Brasil. Em 2010, sua população era de 11 630 ([Nacional de Saúde Fundação Nacional de Saúde], 2010) indivíduos, distribuídos em cerca de trinta aldeias. Falam a [mundurucu língua mundurucu], a qual pertence ao grupo linguístico macro-tupi. O povo Munduruku está distribuído em regiões e territórios diferentes nos estados do Pará: sudoeste, ao redor do rio Tapajós e seus afluentes, além dos municípios de Santarém, Itaituba, Jacareacanga. No Estado do Amazonas estão ao leste, nas imediações do Rio Canumã, cercanias do município de Nova Olinda; também próximo a Transamazônica, na altura do município de Borba. Já no Mato Grosso, estão mais ao norte, na região do rio dos Peixes, próximo ao município de Juara. Os Mundukurus preferem habitar regiões de florestas, próximo às margens de rios navegáveis. No entanto, as aldeias tradicionais da região de origem ficam nos chamados “campos do Tapajós”, identificados geograficamente entre as áreas de savana no interior da floresta amazônica. A maioria de suas aldeias está localizada no rio Cururu, afluente do Tapajós. Seu território mais tradicional é os campos interiores do alto Tapajós. Segundo seus ancestrais, Karosakaybo criou os Munduruku na aldeia Wakopadi, situada nos campos centrais, próxima às cabeceiras do rio Krepori, local hoje situado nas proximidades do limite leste da terra demarcada em 2001 . Os primeiros contatos registrados das frentes colonizadoras com os Munduruku datam da segunda metade do século XVIII. A primeira referência vem do vigário José Monteiro de Noronha, quando ao avistá-los às margens do rio Maués (afluente do rio Madeira, atual estado do Amazonas), em 1768, os denominou de “Maturucu”. Na região, existem ainda comunidades desta etnia cuja história de contato e relações com os invasores brancos apresentam aspectos distintos das comunidades Munduruku situadas na região do alto Tapajós. Atualmente, a maioria da população Munduruku da bacia do Madeira habita a Terra Indígena Coatá-Laranjal, que teve sua demarcação física concluída em 2001. Há registros também de comunidades fora dos territórios demarcados, próximas ao município de Humaitá, no Amazonas, ao longo da rodovia Transamazônica. Na região do baixo rio Tapajós, próximo a Santarém, nos últimos anos há comunidades em processo de afirmação de identidade étnica ligadas aos Munduruku. Os deslocamentos territoriais dos mundukurus ocasionaram diferentes histórias de contato. Na historiografia, são apresentados como uma nação audaciosamente guerreira, que realizava grandes excursões do Madeira ao Tocantins, cujo um dos objetivos era o de obter troféus de cabeças de inimigos que eram mumificadas e as quais se atribuíam poderes mágicos. Os Munduruku dominaram bélica e culturalmente o Vale do Tapajós desde o final do séc. XVIII, na região conhecida secularmente como Mundurukânia. Ainda permanecem na região até os dias de hoje, seja em terras reconhecidas oficialmente, seja vivendo em pequenas comunidades ribeirinhas como Mamãeanã, São Luís e Pimental, relativamente próximas ao município de Itaituba . Os colonizadores portugueses só conseguiram dominar os mundukurus, após o envio de várias expedições e tropas de resgate organizadas para acabar com à insistência resistência de seus guerreiros indígenas. Os mundukurus, realizavam ataques aos povoados dos arredores que só terminaram ao final do século XVIII com a adoção de acordos de paz entre chefes Munduruku e autoridades coloniais estabelecidas na região do baixo Madeira/Tapajós. Desde a pacificação, surgiram os aldeamentos missionários, inseridos na exploração do cumaru, cacau e outros produtos. Mesmo assim, alguns grupos continuaram guerreando contra etnias rivais. Em decorrência das vastas áreas que ocupavam e em que perambulavam, os contatos dos Munduruku com as frentes de expansão variaram de acordo com a proximidade e facilidades de acesso aos seus territórios, o que resultou no surgimento de aspectos diferenciados da cultura entre os indígenas localizados nas margens do rio Tapajós, rio Madeira, Cururú e na área de cerrado conhecida como Campos do Tapajós, região onde encontram-se as aldeias mais tradicionais, e que é cenário de boa parte da mitologia deste povo. Os Mundurucus possuem um sistema numérico particular. Pierre Pica, juntamente com Stanislas Dehaene e Elizabeth Spelke desenvolveram um trabalho seminal com os Mundurucus, revelando as propriedades psicofísicas e linguísticas do sistema de contagem Mundurucu. Os Mundurucus só possuem palavras para números até cinco. Apesar disso, eles são capazes realizar diversas operações aritméticas de forma aproximada com acuidade similar a de indivíduos ocidentais que receberam educação formal em matemática. Os mundukurus pertencem à família lingüística Munduruku, do tronco Tupi. Sua autodenominação é Wuy jugu. Segundo o conhecimento oral entre os anciãos, a designação Munduruku, como são conhecidos desde fins do século XVIII, está associada ao modo como eram denominados pelos Parintintins, povo rival que estava localizado na região entre a margem direita do rio Tapajós e o rio Madeira. O significado seria “formigas vermelhas”, em alusão aos guerreiros Munduruku que atacavam em massa os territórios rivais. A organização social do povo Munduruku está baseada na existência de duas metades exogâmicas, identificadas como a metade vermelha e a metade branca. Existem cerca de 38 clãs mais conhecidos, divididos entre as duas metades, de onde se originam não apenas as relações de parentesco, como também os significados na relação com o cotidiano da aldeia, relacionados com o mundo da natureza e o sagrado. Como os clãs são exogâmicos, uma pessoa pertencente a uma determinada metade só pode contrair casamento com uma pessoa da metade oposta. Assim, uma pessoa do clã Bõrõ, um dos muitos clãs da metade branca, só poderá casar-se com alguém de um clã pertencente à metade vermelha, como Karo. As possibilidades são variadas, sendo que entre os da metade branca estão: Kirixi, Akai, Saw e outros; na metade vermelha: Kabá, Tawé, Wako e outros. Os nomes dos clãs correspondem a diferentes elementos da natureza, como árvores, pássaros e mamíferos, que fazem parte da rica cosmologia dos Munduruku, estando muitas vezes presentes nas narrações e canções tradicionais que explicam o mundo e as relações dos homens dentro dele. O casamento preferencial é realizado com primos cruzados, o que significa que o rapaz ou a moça tendem a casar com a filha do irmão da mãe ou o filho da irmã do pai, respectivamente. O casamento é uma esfera das relações sociais muito importante no equilíbrio da sociedade, essencial para o bom relacionamento das famílias, para relações de troca e solidariedade e para a organização política da comunidade. Também são aceitas as separações. A descendência é patrilinear, ou seja, os filhos herdam o clã do pai. Já a regra de moradia é matrilocal, o que faz que o homem recém casado passe a morar na casa do sogro, a quem deve prestar sua colaboração nas tarefas de subsitência, como preparar roças, pescar, caçar além da manutenção da casa, incluindo acompanhar a família nos trabalhos de extração e coleta nos seringais e castanhais. Geralmente este período de moradia corresponde aos primeiros anos de casamento, até o nascimento do segundo filho; depois desta fase o marido providencia a construção da casa para sua família. No início de 2012, a imprensa teve acesso a um contrato que representantes da tribo teriam firmado com uma empresa estrangeira, em que "os índios se comprometem a não plantar ou extrair madeira das terras nos 30 anos de duranção do acordo". Em troca, a empresa irlandesa Celestial Green Ventures, que se apresenta como líder no mercado mundial de créditos de carbono, pagaria 30 parcelas anuais de 4 000 000 de dólares estadunidenses de 2012 até 2041. O contrato teria sido assinado pelo presidente da Associação Indígena Pusuru, em desacordo com a vontade da maioria, segundo o vice-prefeito (índio) do município de Jacareacanga. Além da preservação da vegetação nativa, o contrato daria à empresa "a totalidade dos direitos sobre créditos de carbono e todos os direitos de créditos de certificados ou benefícios que se venha a obter por meio da biodiversidade dessa área". O que abriria uma brecha para a biopirataria. A discussão exemplifica casos em que contratos firmados por indígenas incluem cláusulas abusivas e, de acordo com parecer da Advocacia-Geral da União, devem sofrer intervenção direta da União - o que também é sintomático da insegurança jurídica desse tipo de contrato no Brasil. "Cognition and arithmetics capability : what the Mundurucus Indians can teach us", CNRS Press relesae October,2004 Amazon Children "Spontaneously" Understand Geometry National Geographic News, January 2006 "Mastering the Geometry of the Jungle", New York Times, June 24, 2006 "Intuitions of number-space in Amazonian Idigenous groups" CEA Press release, June 2008. Pica, P & Lecomte, A (2008), "Theoretical implications of the study of Numbers and Numerals in Mundurucu," Philosophical Psychology 21.4 Pica, P, C Lemer, V Izard & Dehaene, S. (2004), "Exact and approximate arithmetic in an Amazonian Indigene Group" Science, 306, pp. 499–503. Dehaene, S., Izard, V., Spelke, E & Pica, P (2008), "Log or linear Distinct Intuitions of the number scale in Western and Amazonian Indigene Culture" Science 320, 5880, 1217–20 Wuy Jugu artwork, National Museum of the American Indian SOCIOAMBIENTAL, Inst. Munduruku. Página da web. Acesso em 12 de maio de 2013. Erro de citação: Código inválido; o nome "socioambiental" é definido mais de uma vez com conteúdos diferentes Erro de citação: Código inválido; o nome "socioambiental" é definido mais de uma vez com conteúdos diferentes Erro de citação: Código inválido; o nome "socioambiental" é definido mais de uma vez com conteúdos diferentes Erro de citação: Código inválido; o nome "socioambiental" é definido mais de uma vez com conteúdos diferentes Predefinição:Cite book O ESTADO DE S. PAULO, Por milhões de dólares, índios vendem direitos sobre terras na Amazônia. Edição de domingo, 11 de março de 2012. Página A22. [1]
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Os nauás (também escrito nawas) são um povo indígena de língua da família Pano, que habitava o Vale do Juruá, Acre. Foram praticamente extintos por meio da colonização indiscriminada de suas terras, restando aproximadamente 300 indivíduos mestiços no município de Mâncio Lima. O principal local de concentração dos índios da tribo dos náuas se concentrava no chamado "Estirão dos Náuas", que se situa na cidade de Cruzeiro do Sul, conhecida como "A Terra dos Náuas". No Brasil os indios Nauá estão em extinção no total existe cerca de 1287 indios Nauás. Conselho Indígena Missionário, http://www.cimi.org.br/?system=news&action=read&id=729&eid=306
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Introdução às Linguagens de Programação Ementa | Assembly Bem-Vindo ao curso de Introdução às Linguagens de Programação Neste curso, você aprenderá os aspectos básicos das principais Linguagens de Programação do mercado. Este curso não tem como objetivo o aprofundamento em cada linguagem, mas apenas o entendimento de sua estrutura e desenvolvimento histórico. Uma Linguagem de Programação é um método padronizado para expressar instruções para que um equipamento computacional realize uma ação. Permite que um programador especifique precisamente sobre quais dados um computador vai atuar, como estes dados serão armazenados ou transmitidos e quais ações devem ser tomadas sob várias circunstâncias. Uma das principais metas das linguagens de programação é permitir que programadores tenham uma maior produtividade, permitindo expressar suas intenções mais facilmente do que quando comparado com a linguagem que um computador entende nativamente (código de máquina). Assim, linguagens de programação são projetadas para adotar uma sintaxe de nível mais alto, que pode ser mais facilmente entendida por programadores humanos. Linguagens de programação são ferramentas importantes para que programadores e engenheiros de software possam escrever programas mais organizados e com maior rapidez. Linguagens de programação também tornam os programas menos dependentes de computadores ou ambientes computacionais específicos (propriedade chamada de portabilidade). Isto acontece porque programas escritos em linguagens de programação são traduzidos para o código de máquina do computador no qual será executado em vez de ser diretamente executado. Uma meta ambiciosa do Fortran, uma das primeiras linguagens de programação, era esta independência da máquina onde seria executada. Existem muitas linguagens de programação no mercado. A utilização de uma linguagem de programação específica depende uma análise específica das necessidades de desenvolvimento e do ambiente em que será implementado. Este curso se foca em uma análise abrangente das principais linguagens de programação já criadas e existentes no mercado. Se você desejar aprender como funciona a Lógica de Programação, recomenda-se ler Introdução à Lógica de Programação.
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Revoluções recombinantes – como o Software Livre, o conhecimento livre, mais bem representado pela Wikipédia, e movimentos correspondentes na produção da cultura, hardware e organização social, – de suas origens em ideias iluministas e reemergência com a contra-cultura, gestaram a Internet e hoje fazem dela seu principal catalisador. Tais revoluções apóiam-se em instrumentos técnicos e jurídicos que desenvolveram, como processos colaborativos, padrões e protocolos abertos e licenças de direito autoral, mas fundamentalmente em sua ética orientada à liberdade e à comunidade. Em função dessas práticas, modelos econômicos e arranjos produtivos pouco explorados tornaram-se subitamente espontâneos, a ponto de em poucos anos originar grandes empresas, como a Red Hat e o Google, e fundações, como a Wikimedia e a Document Foundation. Desse ambiente informacional recombinante surge, também, uma esfera pública interconectada, de novas formas políticas e bases democráticas: na blogosfera, em fóruns e plataformas de rede social, através de Partidos Piratas e em projetos como MySociety e Wikileaks. Neste curso abordaremos as transformações econômicas, culturais e políticas que acompanham a Internet, através de exemplos e debates com protagonistas das mesmas. As várias teorias que nos permitem entender melhor esses fenômenos serão explicadas enquanto questionados os limites de sua validade, estimulando um pensamento crítico a respeito do mundo permeado pela rede. Ministrado desde 2010 em centros culturais, O Futuro da Informação dá sequência a um trabalho de dez anos iniciado na USP pelo Prof. Imre Simon, em 1998. O organizador desta instância é Alexandre Hannud Abdo. Inscrições abertas no CCE-SP. Aulas às terças-feiras das 19h às 22h, exceto nos dias do AVLab – atividade parceira do curso. Início dia 22 de março, término dia 14 de junho. Vivemos em tempos interessantes. As mesmas transformações que nos permitem colaborar e compartilhar conhecimento e cultura livremente também ameaçam nossa privacidade e abalam a estabilidade de instituições, ao mesmo tempo em que viabilizam outras formas de organização da sociedade e de construção do indivíduo. Essas mudanças vem em consequência de uma inovação tecnológica, a rede de computadores chamada Internet, mas trazem consigo profundas transformações humanas. A invenção do alfabeto, do livro, da impressão, do rádio, culminam na criação de uma técnica de comunicação coletiva que tende à até então fantasia de contato telepático entre todos os seres. Tal revolução sem precedentes no ambiente comunicacional requer que repensemos todas as regras sociais herdadas do passado, pois surgem possibilidades antes impensáveis de organização do conhecimento, da cultura, da política. Mercados e democracias precisam ser reinterpretados à luz desse novo ambiente, assim como as formas que esses superaram. Mas diante de um presente desconhecido, ainda orientamo-nos por velhos modelos de sociedade que se desfazem tão rapidamente quanto mais forte nos apegamos a eles, e navegamos por crises enquanto a própria rotina aos poucos revela-nos uma lousa em branco. Como devemos encarar o desafio de regular esse novo ambiente e quais formas lhe são possíveis? Qual delas garante um mundo mais justo e sustentável, de liberdade e maiores oportunidades para todos? E como podemos nos organizar para colaborar e compartilhar nossos conhecimentos sobre esse novo mundo, para melhor aproveitar as muitas oportunidades que já surgiram e as muito mais que surgirão? Nossa melhor chance talvez seja mesmo combinar a natureza distribuída da Internet à nossa própria compreensão da realidade, abrindo-nos à diversidade de experiências, reflexões e abordagens que ela nos propicia, mas buscando os princípios comuns que preservam seu ser. E ao falar em natureza, esse talvez seja também um caminho para compreender outra grande questão da atualidade, pois em nosso tempo há dois bens que compartilhamos: o conhecimento, por vontade, e o meio-ambiente, por necessidade. Conhecer o básico da tecnologia, dos códigos e das estruturas de controle que compõe a Internet é um passo importante. A partir daí pode-se discutir a dinâmica economia de informação nela, através de exemplos como o Software Livre, a Wikipédia, a Blogosfera e o Bittorrent, assim como as batalhas políticas travadas para preservá-la. Você está convidado a participar desse momento de oportunidades e desafios através do ciclo de cursos e debates do Laboratório Imre Simon, comparecendo pessoalmente no Centro Cultural São Paulo ou acompanhando online pela Wikiversidade. Consulte a programação e inscreva-se! Este curso abordará as profundas transformações econômicas, culturais e políticas que acompanham a Internet, através de exemplos e debates com protagonistas das mesmas. As várias teorias que nos permitem entender melhor esses fenômenos serão explicadas ao mesmo tempo que questionados os limites de sua validade, estimulando um pensamento crítico a respeito deste novo mundo permeado pela rede de computadores. Os alunos desenvolverão trabalhos que serão apresentados e discutidos com os demais participantes. Você já edita documentos, troca mensagens e arquivos, navega a internet e quem sabe até programa planilhas, mas continua achando que o computador é quem controla você? Este curso é para quem quer tomar a pílula vermelha e aprender as bases para entender essa caixa mágica e colocá-la no seu devido lugar. Prepare sua mente! Você faz programas de computador há anos mas nunca teve tempo ou oportunidade de estudar a teoria da computação? Este curso irá apresentar a programadores práticos uma seleção de conhecimentos teóricos da disciplina que são úteis no dia a dia da profissão.
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Nossa predisposição biológica à inteligência, até onde se entende, não difere muito da de nossos antepassados pré-históricos. É a nossa cultura, portanto, que nos constitui como seres de valores que chamamos humanos, nossa capacidade de representar a realidade e refletir sobre ela, de organizarmo-nos em sociedades complexas e manipular o ambiente do clima global até suas menores partículas. O homem moderno é um construção da ciência tanto quanto a ciência é uma construção sua. Nossa cultura e as tradições de formação cognitiva que herdamos fazem parte de um ecossistema biológico e cognitivo chamado humanidade. Um ser humano, privado de contexto social e cultural, é apenas um macaco esperto, assim como tal contexto, sem o homo sapiens, não passa de ruínas. Reconhecendo isso, a declaração universal dos direitos humanos, principal conceituação desse ecossistema no presente momento, destaca a proteção da família como peça fundamental da sociedade, a compulsoriedade de um certo nível de educação para o desenvolvimento da personalidade e o acesso aos demais níveis, e a liberdade de participar livremente da cultura, dos avanços científicos e de expressar idéias. A declaração também observa o direito daqueles que contribuirem com esses de serem reconhecidos e partilharem dos benefícios advindos de suas contribuições. Esses particulares direitos humanos nunca foram tão importantes para a manutenção de uma vida digna e capaz de exigir os demais direitos quanto na sociedade construída sobre o conhecimento que se formou nas últimas décadas e cujo viés cognitivo continua a crescer. O acesso ao conhecimento e a liberdade de explorá-lo e desenvolvê-lo são hoje as mais poderosas ferramentas de inclusão social, desenvolvimento sustentável e promoção de igualdade de oportunidades. Portanto, o fato da Internet ter transformado as condições sob as quais uma série de forças econômicas operavam restrições balanceadas desses direitos, muitas vezes justificadas, precisa provocar reações amplas para o desenvolvimento de novos modelos, se possível não mais baseados na obstrução do acesso a uma educação de qualidade ou ao livre desenvolvimento científico. Estas duas aulas tratarão das ramificações dessas reações tanto no campo da educação quanto da ciência, separando-as apenas por artifício explicativo, uma vez que são partes de um mesma questão: Ciência, a raiz recombinante do conhecimento Educação aberta, a luta pelo mais humano dos direitos
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Sociedade e Tecnologias Digitais estudos em cibercultura Instâncias deste curso Sociedade e Tecnologias Digitais/2012 Sociedade e Tecnologias Digitais/2014 Disciplina eletiva do Departamento de Ciências Sociais da Universidade Federal de São Paulo Professor Responsável: Prof. Dr. Henrique Zoqui Martins Parra. contato: henrique [arrob@] pimentalab.net Local: Escola de Filosofia, Letras e Ciências Humanas - Campus Provisório: Av. Monteiro Lobato, 679, Guarulhos. Quando: 2° semestre de 2014 (agosto a dezembro), às quartas-feiras. Turma vespertino: 14:00 - 17:40hs Turma noturno: 19:00 - 22:30hs Carga horária total: 60 horas Geral Conhecer e investigar diferentes abordagens teóricas sobre relações sociais tecnicamente mediadas, em especial a emergência e difusão das tecnologias de informação e comunicação digital e sua relação com as transformações sociais, políticas e econômicas. Específicos Problematizar aspectos teóricos da relação entre tecnologia e sociedade, em especial a constituição sociopolítica dos aparatos técnicos. Problematizar as transformações introduzidas pelas tecnologias digitais nas seguintes dimensões: interação social cibermediada; modos de subjetivação; produção, difusão e acesso ao conhecimento; trabalho e economia digital; política e poder. As tecnologias de informação e comunicação estão presentes em diversos domínios da vida social. Elas participam de profundas transformações nos modos de interação social, nas formas de produção e acesso ao conhecimento e aos bens culturais, nas relações de trabalho e nas atividades econômicas, nas formas de ação política e no exercício do poder. Analisá-las enquanto objeto sociotécnico, cuja constituição é influenciada pela dinâmica política, econômica e cultural, é fundamental para que possamos compreender a complexidade dos fenômenos sociais tecnicamente mediados. Para isso, examinaremos a relação tecnologia-sociedade em recortes específicos que evidenciam as transformações sociais em curso. 1.Desenvolvimento sócio-cultural das tecnologias de informação e comunicação; 2.Relações sociais cibermediadas: novas sociabilidades e modos de subjetivação; 3.Conhecimento na cibercultura; cultura livre; ciência cidadã; produção colaborativa; interfaces visuais e simulação; 4.Economia Digital: propriedade intelectual; trabalho imaterial e capitalismo. 5.Poder e política: sociedade de controle; ciberpolítica; tecnopolítica; ativismo e cultura hacker. Combinação de procedimentos expositivos e dialógicos. Os conteúdos teóricos e empíricos selecionados pela disciplina serão problematizados em sala de aula, por meio de atividades individuais e coletivas visando a coprodução de conhecimentos. Produção colaborativa de materiais educacionais na plataforma wiki; Realização de fichamentos e pesquisas temáticas; Trabalho final em temas selecionados; Uso das tecnologias de comunicação disponibilizadas para o curso; Frequência (mínimo 75%). O programa detalhado da edição 2012 da disciplina está disponível em Sociedade_e_Tecnologias_Digitais/2012. O programa da edição 2014 estará disponível em: Sociedade_e_Tecnologias_Digitais/2014. Conforme originalmente apresentadas no plano de ensino. A cada edição a bibliografia de referência será modificada. A versão atual está disponível aqui: http://pt.wikiversity.org/wiki/Sociedade_e_Tecnologias_Digitais/2012 Bibliografia Básica BENKLER, Yochai. A economia política do commons. In: SILVEIRA, Sérgio Amadeu et al (org.). A comunicação digital e a construção dos commons: redes virais, espectro aberto e as novas possibilidades de regulação. São Paulo: Editora Perseu Abramo, 2007. CASTELLS, Manuel. A Galáxia da Internet: reflexões sobre a Internet, os negócios e a sociedade. Rio de Janeiro, J. Zahar Editor, 2003. DELEUZE, Gilles. FLUSSER, Vilém. Filosofia da caixa preta: ensaios para uma futura filosofia da fotografia. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 2002. GORZ, Andre. O imaterial: conhecimento, valor e capital. São Paulo: Annablume, 2005. HARDT, Michael; NEGRI, Antonio. Império. São Paulo: Record, 2001. HIMANEN, Pekka. A Ética Hacker e Espírito da Era da Informação, 2001. LESSIG, Lawrence. Cultura livre: como a grande mídia usa a tecnologia e a lei para bloquear a cultura e controlar a criatividade. 2004. Acesso em: 21 de janeiro de 2009. LÉVY, Pierre. O que é virtual? Rio de Janeiro, Editora 34, 1996. MARCUSE, Herbert. Algumas implicações sociais da tecnologia moderna. In: KELLNER, Douglas (Org.). Tecnologia, guerra e fascismo. São Paulo: Ed. UNESP, 1999. p. 71-104. MACHADO, Arlindo. O sujeito na tela: modos de enunciação no cinema e no ciberespaço. SANTOS, Laymert Garcia. Politizar as novas tecnologias: o impacto sócio-técnico da informação digital e genética. São Paulo: Ed. 34, 2003. VIRILIO, Paul. Velocidade e política. São Paulo: Estação Liberdade, 1996. Primeira edição 1977. Bibliografia Complementar AFONSO, Carlos A.. Todos os datagramas são iguais perante a Rede!. 2007. Acesso em: 19 de junho de 2008. ARAÚJO, Bráulio Santos Rabelo de. O direito autoral, a economia colaborativa e as licenças autoriais. 2008. Acesso em: 18 de agosto de 2008. ARQUILLA, John; RONFELDT, David. Networks and netwars: The future of terror, crime, and militancy. Rand Corporation. 2003. Disponível em: Acesso em: 25 de março de 2006. BARLOW, John Perry. Declaração de Independência do Ciberespaço. 1996. Acesso em: 19 de janeiro de 2007. BENJAMIN, Walter. Obras escolhidas: magia e técnica, arte e política. São Paulo: Brasiliense, 1996. BENKLER, Yochai. The Wealth of Networks – How Social Production Transforms Markets and Freedom. COUCHOT, Edmond. La technologie dans l'art: de la photographie à la réalité virtuelle. Nimes: Éditions Jacqueline Chambon, 1998. COSTA, Rogério da. Inteligência coletiva: comunicação, capitalismo cognitivo e micropolítica. Revista FAMECOS, Porto Alegre, n. 37, p. 61-68, dez. 2008. _____ . A sociedade de controle. São Paulo em Perspectiva, São Paulo, v. 17, n. 3, p. 161-167, 2004. DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil Platôs: capitalismo e esquizofrenia. Tradução Peter Pál Pelbart e Janice Caiafa. São Paulo: Ed. 34, 2005. v. 5. Primeira edição francesa 1980. GALLOWAY, Alexander. Protocol: How control exists after decentralization. Cambridge: MIT Press, 2004. GIBSON, William. Neuromancer. São Paulo: Aleph, 2003. FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1993. GHOSH, Rishab Aiyer. CODE: Collaborative ownership and the digital economy. Cambridge: MIT Press, 2005. HABERMAS, Jürgen. Técnica e ciência enquanto Ideologia. In: Os Pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1975. p. 303-333. 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Reciclando nutrientes e integrando a comunidade De passagem pelo Brasil, Valmir Fachini compartilhou sua experiência com biossistemas integrados, que produz energia a partir dos resíduos humanos. Ele está agora no Haiti, onde mais de 90 biossistemas já foram implantados. Por Gabriela Briganti em co-criação com Bruna, Carol e Clio O Haiti possui uma das capitais mais poluídas do mundo e com uma alta concentração populacional. Estes aspectos se assemelham às favelas brasileiras, pois ambas possuem pessoas ocupando um pequeno espaço. Desde a tragédia ocorrida em 2010, o Haiti busca sua lenta reconstrução. O ditado popular local já diz: “O lixo não tem pernas”. Como reconstruir a rede de esgoto de um país tão pobre e populoso? Biossistemas Integrados Valmir Fachini, diretor do O Instituto Ambiental (OIA), levou para o país uma solução: os biossistemas integrados. Hoje, já são 90 biossistemas implantados. Mas foi necessária aí uma transformação no pensamento da sociedade haitiana. O Biossistema Integrado significa uma mudança no conceito de modelo produtivo, onde se deixa de lado a forma linear de produção, e parte-se para um sistema integrado, onde tudo tem utilização e pode ser reaproveitado como matéria prima para um novo ciclo de produção. Esta reformulação conceitual anuncia uma nova revolução onde a espécie humana busca imitar os ciclos sustentáveis da natureza. http://cdtagriculturaurbana.files.wordpress.com/2013/05/biossistema-integrado.jpg Ao invés de esperar que a terra produza cada vez mais, se aprende a fazer mais com o que a terra já produz. Faz-se, então, uso total das matérias primas, acompanhada do uso de energias renováveis. Em um biossistema integrado, todos os nutrientes são reciclados e reaproveitados trazendo uma solução ambiental que beneficia também a população. O biofertilizante e o gás metano gerados são utilizados nas hortas e cozinhas de centros comunitários e creches. Além disso, por ser descentralizado, gera trabalho e renda para a comunidade local. Modelo de um Biossistema Integrado Modelo de um Biossistema Integrado Conheça o biossistema integrado implantado no Sertão do Carangola (Petrópolis -RJ). O Programa Cidades e Soluções da Globo News mostrou o primeiro biodigestor de Petropólis, construído pela equipe do OIA na favela do Sertão do Carangola atendendo mais de 250 famílias. Reportagem e apresentação de André Trigueiro, realizada em 2004. Postado em Biodisgestores, Módulo Agricultura | Marcado com Biodisgestor, Biossistema, Compostagem, Esgoto, Lixo, meio ambiente, natureza, Reciclagem de Nutrientes | 1 Comentário 24 de maio de 2013 A praça é... a praça é Reflexão sobre o que é a praça, conduzida em palestra pelo arquiteto Francisco Lima. PRAÇA é pulmão, coração, mente lugar de encontro, convivência, compartilhamento lugar de brincar, aprender, de culturar e criar, lugar para respirar, refletir, cidadaniar celebrar e festejar praça como quintal, extensão da casa, contemplação, espaço verde permeável, fonte de alimento praça-tiva, participativa. pracinha militao dos santos Quadro “A Pracinha”, de Militão dos Santos A participação do arquiteto e educador Francisco Lima no CdT Agricultura Urbana aconteceram nos dias 16 e 18 de maio. Saber-ver e saber-ler a praça Por Gabriela Briganti em co-criação com Bruna, Carol e Clio Depois de uma provocar uma reflexão sobre o que é a praça, na aula prática de Introdução ao Paisagismo, Xico Lima convidou os multiplicadores de agricultura urbana a observar mais a fundo os elementos presentes na Praça Homero Silva, onde estamos trabalhando. 8752292417_70a86f69f0 Quais são os elementos de relevo? Elementos de Clima? Elementos de Vegetação? Elementos Hídricos? Limites, tamanho e localização? Existem equipamentos? Mobiliário urbano? Sinalização? Quais são os caminhos e acessos na praça? A praça é acessível a todos? A praça é segura? Qual é o uso da população? Social, lazer, esporte, cultual, convívio... Presença de fauna e flora Pimenta rosa, espécie presente na praça Homero SIlva. Pimenta rosa, espécie presente na praça Homero Silva. As percepções subjetivas são muito importantes para desenvolver uma abordagem sistêmica da praça. A praça pode ser um espaço verde na cidade, um local de encontro e cidadania (convívio), um lugar de aprendizagem. Pode ser um local de encontro interior, para lazer e esporte. Toda praça tem sua história. É importante conhecê-la para compreender melhor. A praça pode ser um local de arte e cultura, uma fonte de alimentos para o corpo e para a alma. http://cdtagriculturaurbana.wordpress.com/2013/05/31/saber-ver-e-saber-ler-a-praca/ http://cdtagriculturaurbana.wordpress.com/2013/06/01/perfumes-e-cores-primeiras-flores-para-a-praca/ 1 de junho de 2013 Perfumes e cores: primeiras flores para a praça! Plantando juntos, levando cor e perfume para a praça. Os primeiros moradores começam a marcar presença nas oficinas – desenvolvendo um novo olhar para o espaço, um novo quintal comunitário, estendendo seu território para além da casa. Avó, mãe e neta juntas fazendo as covinhas, plantando, adubando e regando as mudinhas. Para ser agricultor não é preciso ter idade, não é marca de uma geração. Pode ser um exercício de unir gerações e compartilhar. Por Gabriela Briganti em co-criação com Bruna, Carol e Clio Na parte da tarde do dia 18 de maio, Tomita compartilhou mais saberes da Agricultura Natural e orientou o segundo plantio na praça. Além dos multiplicadores, algumas famílias que moram próximas a praça participaram do plantio. Com o apoio e participação da comunidade a praça ganha vida! Conheça as “novas habitantes” da Praça da Nascente: cravo Cravos-de-defunto ou tagetes gostam de local ensolarado e solo rico em matéria orgânica. Pode ser adicionado húmus de minhoca para um boa floração! A tagete é um ótimo repelente para as formigas. As formigas não gostam do perfume, então seu plantio serve também como repelente. Pode ser plantada em hortas caseiras ajudando a controlar os insetos, além de enfeitar com seu colorido. Também é uma planta que elimina nematóides do solo. lavanda Lavandas podem ser plantadas durante o ano todo. Elas não gostam de terra encharcada e se desenvolvem melhor na terra aerada. Gostam de clima temperado, como o clima da região Sudeste. São ideais para perfumar ambientes, podendo ser utilizada também como fonte medicinal analgésica, sedativa, antiinflamatória, antiséptica, relaxante e calmante. Citronela Citronelas são plantas aromáticas que não são muito exigentes em relação ao solo. Gostam de sol pleno, não vão bem à sombra ou meia-sombra. Se multiplicam por divisão de touceiras, em qualquer época do ano São muito boas como repelentes contra mosquitos e borrachudos. Cultive-as no caminho percorrido pelo vento espalhando o aroma pelo local e espantando os mosquitos. Uma outra forma de aproveitar o poder repelente citronela é fazer um chá com as folhas da planta e usá-lo na limpeza da casa. Capuchinha_49f88c69a8021 Capuchinhas gostam de receber bastante luz solar, favorecendo a floração. Podem compor bordas, jardineiras, varandas ou peitoris ensolarados. O plantio pode ser feito em qualquer época do ano, mas na primavera se desenvolvem mais rápido. Não são muito exigentes quanto ao solo. São comestíveis! As folhas e flores têm um sabor picante e levemente amargo lembram a mostarda. Podem ser adicionadas a saladas, queijos, omeletes... Os frutos são usados no preparo de picles. As flores decoram e dão sabor aos pratos. São ricas em vitamina C e minerais. Estimulam o apetite, são digestivas e ajudam a limpar o sangue das impurezas. Auxiliam no tratamento de inflamações do fígado e rins. Conheça mais espécies de flores comestíveis neste vídeo: Uma opção a ser considerada? Pensei na possibilidade de também plantarmos uma árvore nos locais de cultivo de agricultura urbana. Alternativas de plantio. • Nativas da região • De outras regiões ou adaptáveis... mas nunca exóticas. • Frutífera – (p.e., família das Myrtaceas) Vantagens na escolha: • Melhor adaptação à região alvo. • Identificação da população com a espécie. • Porta de entrada ou reforço alimentar da fauna (citado por Peter) • Rusticidade. • Reintrodução de espécies raras (grumixama, pitanga, araçás, goiaba, gabiroba). • Perenes e praticamente não exigem manutenção. • Garantia de “marcação de território”. Planta cercada, identificada com placa e procedência CdT. Opção por frutíferas de produção precoce (araçá, pitanga) Mudas disponíveis a preços bem acessíveis (R$ 2 a 5 por muda de 60cm, conforme volume comprado) Possibilidade de plantio sob rede elétrica devido ao porte da espécie escolhida. Boa opção para calçadas e mesmo vasos em casas ou apartamentos. Pra começo, acho que está bom...
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15 de abril,2015 Registro da aula feito pelos alunos Aline, Lucas Carvalho, Paloma Paiva e Victoria Casanova O tema tratado nesta aula foi “O papel do brinquedo no "desenvolvimento[1] "usando como base a teoria de Vygotsky, onde o autor identifica as fases da criança e seu desenvolvimento no brinquedo. Utilizando a clássica brincadeira de “pega” em várias variações, os alunos foram estimulados a imaginar e criar situações dentro do jogo. O espaço utilizado foi o salão de festas do Clube de Regatas Saldanha da Gama, e os materiais utilizados foram fita adesiva para determinar certas linhas e uma bola para alguns dos jogos. No inicio da aula, foi utilizado o método de aula prática, onde o professor utilizou um jogo com sete variações, relativas ao texto de Vygotsky. Após a aula prática, seguiu-se para a apresentação do grupo responsável pela leitura do texto. No inicio da apresentação, utilizando o método de seminário, os alunos iniciam a apresentação em forma de conversação didática, dirigindo perguntas à turma e gerando uma discussão breve sobre o tema. Realizada no clube de Regatas Saldanha da Gama, a primeira parte da aula foi prática, onde o professor aplicou 7 variações da clássica brincadeira de pega com base na teoria de Vygotsky. Preparação e diferenciações dos jogos: delimitação do espaço. Variações de tempo de cada tipo de jogo de pega; Possibilitar, inventar e usar a inteligência, a possibilidade de agir naquele momento, e não levar a brincadeira apenas como uma atividade esportiva (caso ocorrido durante a 5a variação, "nunca 3"); Procurar não perder pela exaustão. Houve questinamento da regra (mostrando o quanto ela é importante e necessária); Variação de uso das mãos e pés em determinados tipo de pega. 1o variação: "Pega-pega clássico", onde um aluno era responsável por pegar alguém, que assumia o seu lugar 2o variação: "Pega-senta", onde o aluno que fosse pego, deveria ficar sentado no chão e poderia voltar a brincadeira caso encostasse em alguém que estivesse passando por ele, e esta pessoa assumia o seu lugar, sentando. 3o variação: "Rua e avenida", os alunos formaram 5 fileiras, e quando era dada a ordem "Rua", todos ficavam com os braços abertos em horizontal. Quando a palavra "avenida" fosse proferida, todos deveriam deixar os braços abertos em vertical, formando representações de ruas e avenidas. Uma pessoa seria o pegador, e a outra deveria fugir, e eles só poderiam fugir entre os espaços abertos pelos demais alunos. 4o variação: "Nunca 3" Um aluno seria o pegador e o outro fugindo, e enquanto isso, os demais alunos deveriam sentar em duplas. Ao fugir, o aluno poderia sentar atrás de alguma das duplas e ocorreria uma inversão de papéis com o primeiro integrante da dupla (que estivesse sentado a frente) e este, se levantando, deveria ser o responsável por pegar quem estivesse outrora pegando. A partir daí, os alunos entraram em um modo competitivo e tornou-se difícil o dinamismo do jogo, então o professor explicou brevemente sobre as possibilidades de pensamento, inteligência, imaginação e criatividade, ressaltando que, ao sentar, o aluno adentrava uma "zona de magia" nessa área de transição, onde essa pessoa se transformava em duas. O contraste depois da explicação foi muito interessante. 5o variação: "Jogo dos números". A turma foi dividida em duas equipes, e em cada equipe de 15 membros, cada integrante receberia um número. Quando seu número fosse chamado, os dois alunos referentes deveriam disputar uma bola que ficava no centro do tablado e levá-la para seu respectivo campo, marcando um ponto para o seu time. Além desse jogo, houveram variações dele, incluindo o "Jogo das Estátuas" (6o variação), incrementando regras como: ao pegar a bola, seu adversário encosta na pessoa, que é obrigada a parar e soltar a bola; Não poder mais chutar a bola para o seu lado, dificultando em questão de tempo; Ou todos ficarem sentados e levantarem somente ao serem chamados. 6o variação: "Jogo das estátuas". Nessa variação, a mesma configuração de equipes da brincadeira anterior foi mantida, porém, se a pessoa que pegasse a bola primeiro fosse pega, deveria ficar em posição de estatua e soltar a bola, e só poderia voltar a se mexer quando seu oponente encostasse na bola. 7o variação: "Batatinha frita 1 2 3" Inversão total do modo clássico de pega pega, onde todos eram responsáveis por pegar apenas um. O participante que deve ser pego, deverá ficar de costas em uma das extremidades do tablado, pronunciar a frase "batatinha frita 1 2 3" e virar de frente.O restante das pessoas era responsável por pegá-lo, podendo somente se locomover enquanto fosse dita a frase. Quando a pessoa virasse, quem estivesse se movendo deveria voltar ao início do tablado. É um jogo com regras simples, mas que podem ter variações. Uma curiosidade foi que o aluno Carlos andou até o outro extremo sem ser percebido, fingindo estar machucado, mas ainda estando dentro das regras, pôde pegar a outra pessoa e substituí-la. Ao longo das variações, a imaginação era estimulada e criavam-se várias possibilidades para tornar o jogo mais lúdico. Além disso, sendo implantadas cada vez mais regras para esses jogos, a turma ficava cada vez mais confusa e irritada, mostrando maior competitividade e o instinto do desespero. Esses efeitos foram controlados pelo professor, que posteriormente chamou a atenção para esse fato. -Vídeo que mostra todos os jogos (youtube) • Realizada na unidade UNIFESP Santos - Ponta da Praia, houve a apresentação do texto "O papel do brinquedo no desenvolvimento" pelo quarteto Aline, Lucas Carvalho, Paloma e Victoria, onde com a ajuda de recursos visuais (slides), fizeram um apanhado sobre o texto e o que o autor revela em sua teoria, onde ainda expuseram sua opinião sobre a importância do texto, seus objetivos e compararam teorias feitas pelo próprio autor e pelos textos anteriormente lidos. • No inicio da apresentação, o quarteto lançou uma pergunta a turma: "O brinquedo é uma atividade que dá prazer a criança?" e houve uma breve discussão sobre, onde se chegou a conclusão de que o brinquedo seria um meio de dar prazer a criança. • Ao fim da apresentação, o grupo questionou a teoria de Koffka, que defende que o brinquedo seria um outro mundo da criança, e usando a opinião de Vygotsky contida no texto, chegou à conclusão de que tal afirmação é incorreta, já que o brinquedo é um mundo imaginário que usa como base a vida real. Durante a apresentação de slides, o professor esclareceu alguns temas junto ao grupo e a classe, e esclareceram diversos pontos utilizando citações do texto e experiências pessoais. Foi discutido em como uma criança pequena age, e concluiu-se que ela é concreta e não consegue separar a ação do seu significado. Discutindo um pouco sobre crianças em fase pré-escolar, houve um questionamento se a criança satisfazia suas necessidades no brinquedo, e chegou-se à conclusão de que o brinquedo seria um mundo ilusório no qual a criança satisfaz uma vontade que, no momento, não pode realizar, pois nessa idade começam a surgir desejos que não podem ser realizados no agora. Houve ainda discussões sobre regras e o surgimento delas no brinquedo e, em como, no decorrer no desenvolvimento, a criança consegue separar ação de significado. • Uma das dúvidas mais recorrentes seria da forma como o autor utiliza a palavra "brinquedo" no texto. Estaria ele utilizando para exemplificar o brinquedo físico em si, ou no sentido figurado utilizando a palavra como o ato de imaginar? • Podemos relacionar as brincadeiras de pega com as práticas de ginástica, com o uso do corpo para expressar uma ação de lazer A partir da aula pudemos concluir que o brinquedo é parte importante no desenvolvimento da criança. A imaginação é necessária para satisfazer os desejos que não podem ser realizados no momento e ainda criar situações divertidas para o entretenimento. As brincadeiras ministradas em aula prática começavam simples, e conforme surgiam as variações, criavam-se várias possibilidades, assim como a imaginação. Pode-se fazer ainda uma relação ao texto de Vygotsky entre as regras e as brincadeiras ministradas. sobre toda situação imaginária conter regras. "O que restaria se o brinquedo fosse estruturado de tal maneira que não houvesse situações imaginárias? Restariam as regras” O texto ainda nos ajuda a compreender o comportamento das crianças que nos rodeiam, e assim é possível até chegar a uma conclusão sobre qual tipo de brinquedo é melhor indicado para certa faixa etária. PAPEL DO BRINQUEDO NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL , A importância dos brinquedos no desenvolvimento da criança Qual a importância dos brinquedos? O papel do brinquedo no desenvolvimento (Capítulo do livro A formação social da mente de L. S. Vygotsky) A aula anterior, com foco nas brincadeiras e o ato de brincar, nos trouxe muito o que agregar para a construção da apresentação e da página referente a aula 6. O ato de brincar complementa fornece um complemento a0 texto "O papel do brinquedo no desenvolvimento" e nos ajuda a compreender alguns assuntos referentes ao tema. A página do grupo 5 nos forneceu uma base de um melhor modo para o registro fotográfico da aula, de forma que facilitasse o entendimento. NOTA FINAL (atualizada em 23/6): 7,5 1) Assiduidade e pontualidade do grupo no registro e apresentação da aula que é responsável (1,0/1,0) 2) Apresentação da leitura no começo da aula a partir das perguntas (2,0/3,0) 3) Publicação da leitura/apresentação/perguntas na plataforma colaborativa wikiversidade dentro do prazo (desejável o formato multimídia, com uso de hiperlinks para textos, notícias, quiz e demais conteúdos que possam auxiliar o aproveitamento da leitura). (0,5/ 2,0) 4) Publicação da aula em forma de relatório da lição (desejável formato multimídia, com descrição convidativa, uso de texto, imagens e hiperlinks para publicações de slides, áudio e vídeo em sites de compartilhamento como youtube). (3,0/ 3,0) 5) Revisar a aula publicada pelo grupo anterior ao seu e fazer comentários (1,0 / 1,0)
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O cvs é um sistema de controle de versão responsável por garantir que um conjunto de arquivos organizados em um diretório ( local ou remoto) sejam versionados , ou seja , para cada modificação efetuada é gerado um log de modificações de quem e quando efetuou as mesmas.Assim , diversos usuários podem modificar uma cópia local de um arquivo como desejarem e , quando concluído , basta submeter as mudanças de volta ao repositório principal. A estrutura do CVS é organizada em cliente/servidor, o servidor é responsável por manter as versões atuais do projeto e seu log de modificações , o cliente se conecta ao servidor para receber uma cópia do projeto, e enviar possiveis modificações ao servidor. Passo 1 - Instale o cvs e o cvsd apt-get install cvs cvsd O serviço cvsd te deixa configurar usuários sem a necessidade de usar os do sistema, além de é claro, subir repositórios do cvs. Passo 2 - Na configuração do cvsd aparecerá a mensagem: Configuring cvsd A ideia do cvsd é servir repositórios. Especifique uma lista separada por dois pontos ':' de repositórios a serem servidos. A localização desses repositórios é relativa a saída jaula chroot especificada (/var/lib/cvsd) e deve iniciar com uma '/'. Os repositórios aqui devem ser inicializados manualmente com um comando como 'cvs -d /var/lib/cvsd/myrepos init' e logo após senhas poderão ser definidas com um comando como 'cvsd-passwd /var/lib/cvsd/myrepos anomymous'. Consulte o arquivo /usr/share/doc/cvsd/README.gz para maiores detalhes sobre a criação de repositórios. Repositórios a serem servidos: /demo:/myrepos Apague o "/demo:/myrepos" e coloque o seu repositório. Ex: /gcs Passo 3 - Inicialize o repositório cvs -d /var/lib/cvsd/gcs init Passo 4 - Crie os usuários cvsd-passwd /var/lib/cvsd/gcs usuariogcs Passo 5 - Abra o "cvsd.conf" Altere o "Listen * 2401" para "Listen ip 2401" . EX: Listen 45.55.168.119 2401 Altere o "Repos(...)" para "Repos /"repositorio". Ex: Repos/gcs vi /etc/cvsd/cvsd.conf Passo 6 - Abra o arquivo /var/lib/cvsd/myrepos/CVSROOT/config Adicione "LockDir=/repositorio". EX: LockDir=/gcs Para salvar utilize o comando ":x!" sudo vi /var/lib/cvsd/gcs/CVSROOT/config Passo 7 - Concedendo permissão para o cvsd sudo chown -R cvsd:cvsd /var/lib/cvsd Passo 8 - Reinicie o cvsd service cvsd restart Execute o comando export CVSROOT=:pserver:usuario@ip:/repositorio - EX:export CVSROOT=:pserver:[email protected]:/gcs cvs login cvs -d (...)/nomeRepositorio init O comando import é utilizado para incorporar diretórios ao repositório. cd(...)/Projeto cvs import em que vendortag é um nome simbólico para a branch e releasetag é um nome simbólico para uma release particular. cvs checkout módulo cvs add arquivo cvs remove arquivo cvs commit -m "descrição" arquivo cvs diff < arquivo> cvs log [] cvs update -d cvs tag -b nome_branch cvs update -r nome_branch cvs update -A cvs update -j nome_branch
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Santos, 22 de Abril de 2015 Trio Aula 07 - Gabriela Hashimoto, Kaue Dietz Monteiro e Murilo Lima Marques O tema da aula foi pedagogia do movimento, baseado no capítulo "Pedagogia do Movimento na Escola de Primeira Infância" do livro "Educação de Corpo Inteiro" de João Batista Freire. Teve como objetivo a apresentação do texto pelo trio responsável pela aula 07 e realização do roteiro de estudos de prova. Aula realizada na Universidade Federal de São Paulo - Baixada Santista, na unidade da Ponta da Praia, situada na Av. Almirante Saldanha da Gama, no 89 na sala 109, ministrada pelo Prof. Carlos. Aula integralmente teórica. Sendo utilizado o método expositivo, onde o professor Carlos explicou verbalmente o cronograma do dia e os alunos responsáveis pela aula também expuseram o texto estudado no seminário. Prof. Carlos apresentou o cronograma do dia, informando que o quarteto responsável pela aula 06 teria que apresentar a página feita no Wikiversidade, após a realização deste o trio responsável pela aula 07 apresentaria o texto e por fim os alunos teriam que realizar um roteiro de estudos á ser entregue até as 12 horas do mesmo dia. Apresentação dos alunos Aline, Lucas Carvalho, Paloma Paiva e Victoria Casanova (quarteto da aula 06) sobre a criação da página. Aula 6 Apresentação do texto "Pedagogia do Movimento na Escola de Primeira Infância" por Gabriela, Kaue e Murilo. Resumo do texto Video para auxiliar o entendimento da fases de desenvolvimento descritas por Piaget https://www.youtube.com/watch?v=EnRlAQDN2go Prof. Carlos passou 2 vídeos que tinha relação com Piaget. Em seguida, foi realizado do roteiro de estudo de prova. Os alunos não poderiam copiar as respostas iguais aos textos e nem de colegas, pois respostas iguais seriam anuladas. Puderam consultar textos, computadores e notebooks, livros, etc. (todo meio de consulta), realizando a atividade em sala de aula, biblioteca, sala de informática, ou em qualquer outro lugar, desde que entregassem até as 12h como combinado, caso não entregassem, teriam que conversar posteriormente com o professor Vinicius Terra. O primeiro vídeo foi o vídeo clipe da banda Pearl Jam "Do the evolution" Do the Evolution E o segundo vídeo foi sobre uma criança rindo rangando papel Bebe rindo Obs: No áudio contém a apresentação do grupo da aula 6 mostrando o wikiversidade e apresentação da leitura do texto do grupo da aula 07 As duas perguntas que geraram mais discussão foram: - O sistema de ensino interfere no desenvolvimento e no estimulo infantil? - Brinquedos industrializados diminuem o desenvolvimento de criatividade infantil ou a capacidade de representação mental? Ao falar que os movimentos das crianças também são influenciados pela cultura, fizemos uma ligação com o eixo IS que fala muito sobre as diversas culturas. E ao falar sobre o passado da EF na Alemanha, pudemos associar com o módulo de Aproximação sobre a história da Educação Física, além de lembrarmos do filme “Tempos Modernos” de Charles Chaplin que demonstra o corpo mecanizado, disciplinado e rígido. E ao citas sobre experiências vividas das crianças, nos remeteu ao texto de Bondià do eixo TS. Tempos Modernos Notas sobre a experiência e o saber da experiência Concluímos então que hoje em dia se vive mais para o futuro e se esquece de aproveitar o presente. Um exemplo disso somos nós, universitários que ficamos até 12 horas na universidade para estudarmos e consequentemente nos formarmos e não aproveitamos o presente nos divertindo. E uma graduação de Educação Física como a nossa que teoricamente teria que ter mais aulas práticas, temos poucas da mesma e muita teoria, fazendo com que de uma maneira irônica, usemos menos o corpo que é tão importante e fundamental para nós seres humanos. Pedagogia do Movimento na Escola de Primeira Infância Como nessa aula, a aula anterior também relacionou o brincar, se movimentar, com o desenvolvimento da criança o que nos ajudou a entender ainda mais a o relacionamento entre o movimento e o desenvolvimento infantil. A página anterior ficou bem explicativa, detalhando as variações do jogo e com a ajuda dos textos usados na pesquisa bibliográfica e na aula prática, ajudou muito no entendimento da aula. NOTA FINAL (atualizada em 23/6): 6,0 1) Assiduidade e pontualidade do grupo no registro e apresentação da aula que é responsável (1,0/1,0) 2) Apresentação da leitura no começo da aula a partir das perguntas (2,0/3,0) 3) Publicação da leitura/apresentação/perguntas na plataforma colaborativa wikiversidade dentro do prazo (desejável o formato multimídia, com uso de hiperlinks para textos, notícias, quiz e demais conteúdos que possam auxiliar o aproveitamento da leitura). (1,0/ 2,0) 4) Publicação da aula em forma de relatório da lição (desejável formato multimídia, com descrição convidativa, uso de texto, imagens e hiperlinks para publicações de slides, áudio e vídeo em sites de compartilhamento como youtube). (1,5/ 3,0) 5) Revisar a aula publicada pelo grupo anterior ao seu e fazer comentários (0,5 / 1,0)
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28 Curso Livre de Redes de Computadores I Curso Livre de Redes de Computadores I/MoocIndex Curso Livre de Redes de Computadores I/A Camada de Rede/A camada de rede da Internet Editar o índice do MOOC Conteúdo Conteúdos audiovisuais Quiz Conteúdo Adicional Discussão Curso Livre de Redes de Computadores I/A Camada de Rede/A camada de rede da Internet/script Nenhum vídeo definido. Curso Livre de Redes de Computadores I/A Camada de Rede/A camada de rede da Internet/quiz Nenhuma leitura adicional definida. Navegação Introdução a Redes de Computadores Usos de Redes de Computadores Hardware e Software de Rede Hardware de Rede Software de Rede Modelos de Referência e Exemplos de Rede Modelos de Referência Exemplos de Rede A Camada Física A base teórica da comunicação de dados Meios de transmissão Modulação Digital e Multiplexação A Rede de Telefonia A Camada de Enlace de Dados Projeto da Camada de Enlace de Dados Protocolos Básicos de Enlace de Dados A Subcamada de Controle de Acesso ao Meio Protocolos de Acesso Múltiplo Ethernet LANs sem fios Comutação na camada de enlace de dados A Camada de Rede Projeto da camada de rede Algoritmos de roteamento Algoritmos de controle de congestionamennto Qualidade de serviço Interligação de redes A camada de rede da Internet A Camada de Transporte O serviço de transporte Elementos de protocolos de transporte Controle de Congestionamento UDP TCP A Camada de Aplicação DNS Correio eletrônico WWW Segurança de Redes Criptografia Algoritmos de Chave Simétrica Algoritmos de chave pública Segurança da comunicação Segurança de correio eletrônico Segurança da Web Questões sociais Interligação de redes
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34 Curso Livre de Redes de Computadores I Curso Livre de Redes de Computadores I/MoocIndex Curso Livre de Redes de Computadores I/A Camada de Transporte/TCP Editar o índice do MOOC Conteúdo Conteúdos audiovisuais Quiz Conteúdo Adicional Discussão Curso Livre de Redes de Computadores I/A Camada de Transporte/TCP/script Nenhum vídeo definido. Curso Livre de Redes de Computadores I/A Camada de Transporte/TCP/quiz Nenhuma leitura adicional definida. Navegação Introdução a Redes de Computadores Usos de Redes de Computadores Hardware e Software de Rede Hardware de Rede Software de Rede Modelos de Referência e Exemplos de Rede Modelos de Referência Exemplos de Rede A Camada Física A base teórica da comunicação de dados Meios de transmissão Modulação Digital e Multiplexação A Rede de Telefonia A Camada de Enlace de Dados Projeto da Camada de Enlace de Dados Protocolos Básicos de Enlace de Dados A Subcamada de Controle de Acesso ao Meio Protocolos de Acesso Múltiplo Ethernet LANs sem fios Comutação na camada de enlace de dados A Camada de Rede Projeto da camada de rede Algoritmos de roteamento Algoritmos de controle de congestionamennto Qualidade de serviço Interligação de redes A camada de rede da Internet A Camada de Transporte O serviço de transporte Elementos de protocolos de transporte Controle de Congestionamento UDP TCP A Camada de Aplicação DNS Correio eletrônico WWW Segurança de Redes Criptografia Algoritmos de Chave Simétrica Algoritmos de chave pública Segurança da comunicação Segurança de correio eletrônico Segurança da Web Questões sociais UDP
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42 Curso Livre de Redes de Computadores I Curso Livre de Redes de Computadores I/MoocIndex Curso Livre de Redes de Computadores I/Segurança de Redes/Algoritmos de chave pública Editar o índice do MOOC Conteúdo Conteúdos audiovisuais Quiz Conteúdo Adicional Discussão Curso Livre de Redes de Computadores I/Segurança de Redes/Algoritmos de chave pública/script Nenhum vídeo definido. Curso Livre de Redes de Computadores I/Segurança de Redes/Algoritmos de chave pública/quiz Nenhuma leitura adicional definida. Navegação Introdução a Redes de Computadores Usos de Redes de Computadores Hardware e Software de Rede Hardware de Rede Software de Rede Modelos de Referência e Exemplos de Rede Modelos de Referência Exemplos de Rede A Camada Física A base teórica da comunicação de dados Meios de transmissão Modulação Digital e Multiplexação A Rede de Telefonia A Camada de Enlace de Dados Projeto da Camada de Enlace de Dados Protocolos Básicos de Enlace de Dados A Subcamada de Controle de Acesso ao Meio Protocolos de Acesso Múltiplo Ethernet LANs sem fios Comutação na camada de enlace de dados A Camada de Rede Projeto da camada de rede Algoritmos de roteamento Algoritmos de controle de congestionamennto Qualidade de serviço Interligação de redes A camada de rede da Internet A Camada de Transporte O serviço de transporte Elementos de protocolos de transporte Controle de Congestionamento UDP TCP A Camada de Aplicação DNS Correio eletrônico WWW Segurança de Redes Criptografia Algoritmos de Chave Simétrica Algoritmos de chave pública Segurança da comunicação Segurança de correio eletrônico Segurança da Web Questões sociais Algoritmos de Chave Simétrica Segurança da comunicação
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Objetivo: Apresentação da disciplina Expectativas Competências Metodologia Material de apoio O que se deve aprender em Jornalismo Multimídia? Um modelo de negócio para o jornalismo digital Conteúdo Uma emergência esquecida, Estado, grupos 1 e 11 Trabalho escravo existe?, G1, grupos 2 e 12 Crack, Estado, grupos 3 e 13 CEOs da quebrada, UOL, grupos 4 e 14 São Gabriel e seus demônios, Pública, grupos 5 e 15 A guerra do Brasil, O Globo, grupos 6 e 16 Um mundo de muros, Folha, grupos 7 e 17 Link de vídeo (dá para achar os outros na sequência Prints O desrespeito como obstáculo, Correio Braziliense, grupos 8 e 18 Áreas mineradas, DN, grupos 9 e 19 Educação contra abuso sexual, NE10, grupos 10 e 20 Perguntas da tarefa Identificar a matéria Resumir a pauta, em até 300 toques Descrever a apuração, em até 2.000 toques Descrever formatos usados na reportagem, em até 2.000 toques Analisar formatos usados na reportagem, em até 2.000 toques Descrever a conexão com redes sociais, em até 1.000 toques A partir de três fontes de "O que se deve aprender em Jornalismo Multimídia? ", avaliar a reportagem, em até 2.000 toques Expor o que cada estudante fez para a tarefa Tarefa - JOA Grupo 1, ALINE, ANA CLARA, ANA ELISA, ANNA, ARTHUR Grupo 2, BARBARA, BEATRIZ B., BEATRIZ Ca., BEATRIZ Cr., BEATRIZ S. Grupo 3, BIANCA, CARLOS, CLARA, DANIEL, ENRICO Grupo 4, ERICH, FELIPE, FERNANDA, GABRIEL Grupo 5, GABRIELA, GIOVANNA, GIULIA, GIULLIA, BARBARA M., CAIO Grupo 6, HELENA F., HELENA S., INGREDI, ISABELA, ISABELLE Grupo 7, ISABELLLA, IVANA, KAROLYNE, LARA, LAURA Grupo 8, LETICIA, LUANA, LUCAS, MADALENA, MARIA Grupo 9, MARIANA, MARINA, MATHEUS, NATHALIA, NIKOLAS Grupo 10, PEDRO, RAFAEL, TIEMI, VICTORIA, YASMIN Tarefa - JOB Grupo 11, AMANDA C. AMANDA H. ANA ANNA BÁRBARA Grupo 12, BEATRIZ C. BEATRIZ de S. BEATRIZ D. BRUNA CAIO Grupo 13, CAMILA C. CAMILA M. CAROLINA DANDARA DANIELLE LIVIA Grupo 14, DIEGO FELIPE GABRIELA B. GABRIELA del C. Grupo 15, GABRIELA S. GUILHERME C. GUILHERME L. GUSTAVO VICTOR MARCELLO Grupo 16, ISABELA IVANA JOÃO JÚLIA de O. VICENTE GIULIANA ISABELLA Grupo 17, JULIA M. JÚLIA P. LARISSA LETICIA A. LETÍCIA G. Grupo 18, LUCAS LUIS MANUELA MARIA CAROLINA MARIA EDUARDA Grupo 19, MARIA LUIZA NAYARA NICOLAS PAOLA PEDRO Grupo 20, RAFAEL RAPHAEL RENATA RODRIGO STEPHANIE
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Objetivo: Teoria e prática da redação hipertextual Orientação teórica: "A Influência da Utilização do Hipertexto na Produção de Jornalismo Interpretativo para Internet" - Nanachara Carolina Sperb "O jornalismo tem na Internet mais uma possibilidade de público a ser explorada. É o leitor da web que comanda as ações de clique em links na hipermídia" "Jornalismo interpretativo deve ser entendido como a informação que, sem opinar, coloca diante da massa o quadro completo da situação da atualidade. [...] a interpretação jornalística é atributo do exercício profissional consciente. Se o jornalista ultrapassa os limites da busca do sentido das diferentes forças que atuam em uma situação, configurada em suas origens e em suas possíveis projeções, se submete os dados colhidos e o sentido encontrado a uma escala de valores própria, pessoal, estará em pleno domínio da opinião." "No jornalismo impresso utiliza-se normalmente o formato da 'pirâmide invertida'. Para a Internet existem maneiras e modelos mais adequados de escrever – estrutura não linear, que utiliza o hipertexto. 'No webjornalismo não faz qualquer sentido utilizar uma pirâmide, mas sim um conjunto de pequenos textos hiperligados entre si. Um primeiro texto introduz o essencial da notícia estando os restantes blocos de informação disponíveis por hiperligação'." Exemplo: Política: Nelson de Sá, Folha: [1] Política: Reinaldo Azevedo, É da Coisa Economia: Will Wilkinson, NYTimes: [2] Cultura: Mário Magalhães, The Intercept Internacional: Lily Newman, Wired Justiça: Luís Adorno et al., UOL Atividade prática: Tarefa 1: selecionar um dos exemplos acima, lê-lo com cuidado e avaliar a qualidade e pertinência da escolha hipertextual Especificação da tarefa 1: listar todos os sites apresentados, em até 500 caracteres avaliar para cada link se traz informação que justifique o hyperlink e tentar entender o que motivou o/a profissional a conectar esse texto com o seu. Tarefa 2: produzir um texto jornalístico interpretativo sobre tema livre Especificação da tarefa 2: texto jornalístico com até 2.000 caracteres e pelo menos 15 ligações Especificação da tarefa 2: uma das ligações deve necessariamente ser uma notícia de jornal distribuído em sala de aula Entrega das tarefas: até 17/3 Estando logado/a na Wikiversidade (obrigatório!! ), clicar em: Criar nova página
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Esta disciplina de Nível Básico procura oferecer aos seus alunos e leitores o conteúdo básico para aprendizado de Educação Física e noções de Sobrevivência.Para facilidade no aprendizado são utilizadas nas lições são oferecidas aplicações reais de uso desta disciplina no dia-a-dia. Cada lição e nível contém também um conjunto de avaliações e exercícios para resolução. Anatomia Os conhecimentos de anatomia referem-se principalmente à estrutura muscular e óssea e são abordados sob o enfoque da percepção do próprio corpo, sentindo e compreendendo, por exemplo, os ossos e os músculos envolvidos nos diferentes movimentos e posições, em situações de relaxamento e tensão. Fisiologia Os conhecimentos de fisiologia são aqueles básicos para compreender as alterações que ocorrem durante as atividades físicas (freqüência cardíaca, queima de calorias, perda de água e sais minerais) e aquelas que ocorrem a longo prazo (melhora da condição cardiorrespiratória, aumento da massa muscular, da força e da flexibilidade e diminuição de tecido adiposo). Bioquímica A bioquímica abordará conteúdos que subsidiam a fisiologia: alguns processos metabólicos de produção de energia, eliminação e reposição de nutrientes básicos. Os conhecimentos de biomecânica são relacionados à anatomia e contemplam, principalmente, a adequação dos hábitos posturais, como, por exemplo, levantar um peso e equilibrar objetos. Hábitos e atitudes corporais Conhecimentos sobre os hábitos posturais e atitudes corporais. A ênfase deste item está na relação entre as possibilidades e as necessidades biomecânicas e a construção sociocultural da atitude corporal, dos gestos, da postura. Por que, por exemplo, os orientais sentam-se no chão, com as costas eretas? Por que as lavadeiras de um determinado lugar lavam a roupa de uma maneira? Por que muitas pessoas do interior sentam-se de cócoras? Observar, analisar, compreender essas atitudes corporais são atividades que podem ser desenvolvidas juntamente com projetos de História, Geografia e Pluralidade Cultural. Além da análise dos diferentes hábitos, pode-se incluir a questão da postura dos alunos em classe: as posturas mais adequadas para fazer determinadas tarefas, para diferentes situações e por quê. Jogos pré-desportivos Jogos populares Brincadeiras Atletismo Esportes coletivos Esportes com bastões e raquetes Esportes sobre rodas Lutas Ginásticas Este bloco de conteúdos inclui as manifestações da cultura corporal que têm como características comuns a intenção de expressão e comunicação mediante gestos e a presença de estímulos sonoros como referência para o movimento corporal. Trata-se das danças e brincadeiras cantadas. Danças brasileiras : samba, baião, valsa, quadrilha, afoxé, catira, bumbameu-boi, maracatu, xaxado Danças urbanas: rap, funk, break, pagode, danças de salão Danças eruditas: clássicas, modernas, contemporâneas, jazz Danças e coreografias associadas a manifestações musicais: blocos de afoxé, olodum, timbalada, trios elétricos, escolas de samba Lengalengas Brincadeiras de roda, cirandas Escravos-de-jó
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Lição de "Esportes com bastões e raquetes" do Curso de Educação Física na Formação Básica parte do Instituto de Formação Básica Responsabilidade do Instituto de Educação Física e Esportes Devido a diversidade cultural não temos como indicar apenas um jogo, e não podemos também ensinar todos. Então escolha um dos itens da lista abaixo para servir de exemplo e aprendizado sobre os "Esportes com bastões e raquetes". Definição Lista de "Esportes com bastões e raquetes"
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acima: Introdução ao PHP 5 com MySQL anterior: <<>> O PHP permite a manipulação de variáveis e constantes através do uso de diversos operadores. Consideremos $a e $b como duas variáveis númericas. Os operadores aritméticos permitem a realização de operações matemáticas sobre estas variáveis produzindo um resultado final. Podemos associar os valores produzidos por uma operação à uma variável. Exemplo: Podemos também combinar diversas operações em um único comando estabelecendo a prioridade das operações com o uso de parênteses. Os operadores Bit-a-Bit permitem a manipulação de bits específicos dentro das expressões. Manual de Referência PHP - Operadores acima: Introdução ao PHP 5 com MySQL anterior: <<>>
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acima: Índice anterior: Latim: Ordem de Estudos | próximo: Latim:Fonologia Existem três formas de pronúncia na língua latina: a pronúncia eclesiástica ou italiana, usada pela igreja, a pronúncia clássica (reconstruída), que foi elaborada a partir de estudos sobre a pronúncia de povos próximos, que se acredita ser a mais próxima da pronúncia praticada na antiguidade e a pronúncia portuguesa, usada nas escolas no Brasil e em Portugal apenas para fins didáticos. O latim só tinha letras maiúsculas, as minúsculas foram utilizadas pela primeira vez na Idade Média. A pronúncia é silábica, muito parecida com o português. Todas as vogais podem ser longas ou curtas. A pronúncia das vogais aqui descritas é muito aproximada e fundamentada na evolução do latim para o português (vogais longas tornam-se fechadas, breves tornam-se abertas). A, letra chamada em latim A, quando longo mais ou menos como em levar, quando breve como em chazinho B, BE, como em barco C, CE, sempre como em carro (também em -CE-, -CI-). Arcaicamente, o C também podia ser um G (cfr. CAIVS e GAIVS) D, DE, como em deixar E, E, quando longo como em dedo, quando breve como em vetar F, EF, como em fevereiro G, GE, sempre o g português em gato (também em -GE-, -GI-; nos -GUE-, -GUI- o u é pronunciado, como semivogal) H, HACCA, só os falantes muito cultos aspiravam o H (como o inglês hen) mesmo na época clássica, para a maioria era mudo na altura I, I, quando longo como em ruído, quando breve como em enorme J: esta letra não existia em latim clássico, foi criada na Idade Média para fazer diferença entre o i vogal e o i consonântico para o que muitos i latinos foram evoluíndo K, KA, como o C latino; arcaicamente havia uma diferença entre C e K, mas perdeu-se e o K só ficou em algumas palavras: KARTHAGO (mas também CARTHAGO), KALENDA... muitas delas emprestadas da língua grega; L, EL, como em levar M, EM, como em muito, não nasaliza as vogais anteriores a ele N, EN, como em nome O, O, quando longo como em toda, quando breve como em mormente P, PE, como em português Q, QV, sempre antes do u semivogal, -QV-. A diferença é clara em, p.ex. CVI e QVI: em CVI o u é vogal e tónico, "cú-i", em QVI o u é semivogal e o i é o tónico, "kwí" R, ER, possivelmente como em caro, ou talvez como em carro (rr não uvular, mas alveolar, o "clássico" europeu e como se pronúncia ainda nas zonas rurais de Portugal, em África ou na Galiza), talvez ambos dois segundo regras similares às do português S, ES, possivelmente como em só T, TE, como em tempo (t do padrão europeu) V, V, nunca como o v português, sempre é vogal ou semivogal: quando vogal longo, como em miúdo, quando vogal breve como em surdo, quando semivogal como em mau. É semivogal quando diante de outra vogal, como em SOLVO ou QVARTVS. Na Idade Média, o V minúsculo grafava-se "u", o "u" afinal foi utilizado só para o som vogal e "v" para o consonântico (como no português); X, EX, "gs" ou "ks", segundo a palavra (LEX-LEGIS, gs; DUX-DUCIS, ks) Y, YPSILLON, como o u francês ou o ü/ue alemão, a letra é grega e não latina (este som não existe em latim), mas empregou-se para empréstimos do grego; Z, ZETA, como o z alemão, aproximadamente "ts", também para empréstimos do grego; Há também estes dígrafos para empréstimos gregos: CH, como o j espanhol ou o ch alemão; também aparece em palavras latinas, nelas é talvez um K levemente aspirado, é dizer, K+H, (PVLCHER, LACHRIMA) ou apenas um simples K PH, aproximadamente como um P aspirado (PHILOSOPHIA) RH, como o R ou RR (RHETOR, RHOMBVS) TH, como em inglês thin ou o c/z espanhol da península As letras para os empréstimos gregos tendiam a ser pronunciadas com os sons mais próximos do latim, assim o Y pronunciava-s I ou V, o Z como S, CH como K, TH como T, PH como F, etc. As letras das consoantes podem ser duplas, BB, CC, DD, FF, GG, LL, MM, NN, LL, PP, RR, SS, TT, mesmo a vogal VV (MORTVVS)... a pronúncia é como duas letras separadas em sílabas diferentes, ILLE é "IL-LE" (ou um L mais longo), têm valor fonológico, p.ex. ANVS, "A-NVS", "(mulher) velha", não é, nem se pronúncia como ANNVS, "AN-NVS", "ano", SVMVS, "SV-MVS", "nós somos", não tem a ver com SVMMVS, "SVM-MVS", "o mais alto". Arcaicamente, as vogais longas por vezes eram escritas como duplas, nos tempos da República com um acento grave (APEX), e no Império com algo parecido a um acento agudo. Mas nunca foi universal nem unanimemente aceite. Na Idade Média, sobretudo nos livros de aprendizagem, adoptou-se o costume de grafar as vogais longas com um tracinho acima (mácron), e as breves com um u pequeninho (bráquia). Há ditongos e tritongos (muito raros), AE, AV, EI, EV, OE, OI, VI, e pronunciavam-se com os sons correspondentes, mas muito cedo foram evoluindo para outros sons, p.ex. AE passou a ser pronunciado como um E aberto, OE como E fechado, AV como o "ou" (ow) português, etc. Há estes grupos consonânticos: BL, BR, CL, CR, DR, FL, FR, GL, GN, GR, PL, PR, SC, SCR, SGR, SP, SPL, ST, STR, TR, a pronúncia deles é a união dos sons, mas fazem parte duma única sílaba: DRV-SVS, GNA-TVS; qualquer outro caso as consonantes fazem parte de sílabas diferentes: AR-TIS, MOR-TEM, PROP-TER, OM-NI-A Hoje o latim é escrito empregando letras maiúsculas e minúsculas segundo as regras universais, e utilizando a diferença na escrita do u vogal e consonântico, u/v, isto é, mortuus e não MORTVVS ou unum e não VNVM, mas cave (de CAVE) e não caue (em geral: v sempre entre vogais). O emprego do i/j fica à vontade mas dentro duma coerência (ou é utilizado o j, ou não é). As sílabas em latim são abertas se terminam em vogal, fechadas se em consoante. Uma sílaba é breve se aberta e contém uma vogal breve: fu-ga, do-mi-na, ou quando vai diante doutra vogal (ainda que tiver uma vogal longa ou um ditongo): au-re-us, om-ni-a. A sílaba é longa se fechada ou contém uma vogal longa. No latim não há palavras oxítonas, excepto as poucas que perdem uma vogal final: educ (edúc, de educe), illic (il-líc, de illice). As palavras com duas sílabas são paroxítonas: unda (únda), rosa (rósa). Se houver mais de duas sílabas: são paroxítonas se a última sílaba é longa, amicus (amícus), frumentum (fruméntum). Também se a última sílaba é uma partícula enclítica, fratresque (fratrésque, mas frâtres), reginave (regináve, mas regína). Em todos os demais casos são proparoxítonas: dominus (dóminus), agricola (agrícola). Há palavras átonas, proclíticas ("colam" por diante) ou enclíticas (por trás). As enclíticas puxam para si o acento: Inter (átona) +homines (hómines) = interhomines (interhómines); ipse (ípse) + met (átona) = ipsemet (ipsémet). Mas se não era considerada composta (como em português "porém" ou "decerto", p.ex. ), não acontecia: itaque (ítaque, "então"), itaque (ita+que > itáque, "e assim"). Durante a Idade Média o latim era pronunciado segundo as regras fonéticas da língua mãe do falante. Assim, na Galiza e Portugal era falado ao jeito "português", em Castela doutro diferente ("à espanhola"), nos países de língua catalã e occitana de mais outro, na Lombardia, na Itália, na França, na Escandinávia, nos países germânicos e eslavos, etc., cada um segundo o seu próprio sistema fonético -e empregando fonemas alheios ao latim original. A Igreja tentou serodiamente unificar pelo menos no seu seio todas as pronúncias para lograr uma língua litúrgica unificada, com bem pouco sucesso. A escolha fonética, ficando lá o Vaticano, foi a da pronúncia italiana do latim, que tem as regras desta língua. Pronúncia das vogais: Os ditongos ae e oe são sempre pronunciados como a vogal e aberta Pronúncia das consoantes: Pronúncia do C: Como o ch dos dialetos do norte português (ou do galego), antes de i e de e Como o tch da palavra tchau Pronúncia do G: Como o gui da palavra Guilherme Exemplo: Regina (rainha) lê-se /reguina/ Pronúncia do R: Como o r da palavra caro
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Wikiversidade - Disciplina: Cálculo I Vamos começar a colocar em prática esses conceitos que aprendemos até então, a derivada de uma função é utilizada para diversas finalidades, algumas delas vamos explorar neste capítulo, porém não é possível generalizar as aplicações que podemos atribuir às derivadas, muitos recursos podem ser criados a partir dos seus conceitos, bastando para isto, a criatividade de cada mente a se manifestar. A derivada é a medida da declividade de uma reta tangente a cada ponto da função de onde surgiu, ela também é uma função que fornece valores relativos de muita utilidade, podemos também lembrar que o ângulo da reta tangente ao ponto da curva inicial pode ser encontrado através da derivada, pois a derivada fornece o valor da tangente deste ângulo. Enfim, temos muito o que extrair das derivadas, elas nos fornecem vários artifícios para manipular os números em uma função, possibilitando diversas maneiras de extrair informações, elas trazem um novo meio, capaz de nos trazer novas formas de analisar dados numéricos, vejamos o que podemos aproveitar de imediato... A maneira genérica de representar uma quantidade fracionada, o que nos leva a uma quantidade dentro de diversos conteúdos é a taxa ou relação; de maneira efetiva temos um total "x" de porções "T" em "n" recipientes, esta simples representação mostra como uma taxa é estabelecida: T = x n {\displaystyle T={\frac {x}{n}}} A taxa é uma relação linear, que pressupõe o comportamento de dependência direta entre os termos; se tivéssemos que representar esta taxa em um gráfico, onde variássemos a quantidade de recipientes "n" e calculássemos o valor de "x", mantendo "T" constante, teríamos uma reta. É plausível pensar que a taxa "T" é constante, porém na natureza e no nosso cotidiano encontramos situações que raramente mostram a constância que observamos nesta equação, o mais comum é que tenhamos uma taxa diferente para cada situação em que nos deparamos. Um caso típico, é a medida de velocidade de um corpo em movimento, se imaginarmos um carro andando pelas ruas de uma cidade, é impossível visualizar uma situação em que o carro tenha que se manter em velocidade constante por todo tempo que se mova a fim de chegar a seu destino. Uma vez que temos um ponto inicial S i {\displaystyle S_{i}} e um final S f {\displaystyle S_{f}} , além de um instante inicial t i {\displaystyle t_{i}} e um final t f {\displaystyle t_{f}} , também podemos calcular a velocidade média desenvolvida pelo veículo neste trajeto, que é: V m = S f − S i t f − t i {\displaystyle V_{m}={\frac {S_{f}-S_{i}}{t_{f}-t_{i}}}} ou V m = Δ S Δ t {\displaystyle V_{m}={\frac {\Delta S}{\Delta t}}} Agora imagine que tenhamos que medir tempos e distâncias cada vez menores, o que nos levaria a medir quase que instantaneamente os valores, então teríamos uma medida instantânea da velocidade, isto é equivalente a fazer com que o valor de Δ t {\displaystyle \Delta t} se aproxime de zero: v = lim Δ t → 0 Δ S Δ t {\displaystyle v=\lim _{\Delta t\to 0}{\frac {\Delta S}{\Delta t}}} Isto não nos lembra algo conhecido? Exatamente, uma derivada; a velocidade medida a cada instante é uma taxa tomada quando os tempos de medição se aproximam do limite entre um e outro, então teremos o valor da velocidade para cada instante, tal qual teríamos se estivéssemos observando o velocímetro do carro... A constatação acima nos fornece um meio de calcular, a partir de valores sugeridos, o valor da velocidade instantânea, precisamos apenas da função "s" em função do tempo, depois podemos obter a derivada de "s" com relação a "t" e teremos: v = s ′ ( t ) = d s d t {\displaystyle v=s\ '(t)={\frac {{\mbox{d}}s}{{\mbox{d}}t}}} Que é a velocidade instantânea de qualquer corpo que tenha seu deslocamento expresso pela função s ( t ) {\displaystyle s(t)} , todos os movimentos que um corpo físico pode desenvolver podem ser expressos sob este método de cálculo, uma vez que qualquer curva de deslocamento pode ser lançada na fórmula da derivada, podendo ser calculada em seguida. Podemos ainda fazer o cálculo da aceleração do mesmo corpo: a = lim Δ t → 0 Δ v Δ t {\displaystyle a=\lim _{\Delta t\to 0}{\frac {\Delta v}{\Delta t}}} O que nos dá a aceleração instantãnea: a = d v d t {\displaystyle a={\frac {{\mbox{d}}v}{{\mbox{d}}t}}} ou a = d 2 s d t 2 {\displaystyle a={\frac {{\mbox{d}}^{2}s}{{\mbox{d}}t^{2}}}} Note que ao derivarmos a função s ( t ) {\displaystyle s(t)} duas vezes estamos criando uma derivação dupla, que podemos simbolizar desta forma: a = s ′′ ( t ) = d 2 s d t 2 {\displaystyle a=s\ ''(t)={\frac {{\mbox{d}}^{2}s}{{\mbox{d}}t^{2}}}} Esta expressão também é conhecida como "derivada segunda da função", o termo "segunda" designa o que chamamos de ordem da derivada, que indica quantas vezes a primeira função foi derivada, portanto temos o termo ordinal sempre indicando quantas vezes foi calculada a derivada. Note que a derivação consecutiva de funções puramente algébricas sempre leva a zero, isto ocorre porque o grau do polinômio decresce até que reste apenas uma constante, a qual resulta em zero no último cálculo diferencial subseqüente. Considerando que uma função não constante deve ter um valor máximo e outro mínimo em um segmento de seu domínio, quais são as possibilidades de análise que teríamos com as suas derivadas, visto que estas expressam tendências da declividade da função? Vejamos o que podemos extrair das derivadas de uma função, que são expressões da declividade da curva que a representa e nos intui a possibilidade de antever o curso dos valores da função ao longo do domínio. Seja a função f ( x ) {\displaystyle f(x)} cujo domínio limitamos em [ a , b ] {\displaystyle [a,b]} , a menos que f ( x ) {\displaystyle f(x)} seja constante, (1) Há um numero n 1 {\displaystyle {n_{1}}} cujo correspondente na imagem f ( n 1 ) {\displaystyle f(n_{1})} é menor que todos os outros no domínio. (2) Há um numero n 2 {\displaystyle {n_{2}}} cujo correspondente na imagem f ( n 2 ) {\displaystyle f(n_{2})} é maior que todos os outros no domínio. Definimos por número crítico, o valor assumido pela variável independente, de forma que seu resultante na imagem da função derivada seja nulo ou inexistente, o que na maioria das vezes se apresenta como um limite infinito. Ou seja: f ( x ) {\displaystyle f(x)} tem derivada f ′ ( x ) {\displaystyle f\ '(x)} e c é um número crítico da função se: f ′ ( c ) = 0 {\displaystyle f\ '(c)=0} ou f ′ ( c ) ∄ {\displaystyle f\ '(c)\not \exists } Quando temos um número, dentro do intervalo, que obedece as condições acima, dizemos que é um "número crítico"; todas as vezes que uma função contínua tem um número cujo valor correspondente na imagem é maior ou menor que os valores dos outros, temos um máximo ou um mínimo no intervalo, intuitivamente, se a função é contínua e há um valor maior ou menor que os outros no mesmo intervalo é fácil concluir que a função terá que variar sua curva, variando a declividade de um valor positivo para outro negativo, o que nos leva a conclusão que, no limite entre os dois, ela terá que ser zero, fica claro então que quando há um extremo no intervalo, o valor numérico de sua derivada é nulo. Vejamos a demonstração algébrica do teorema: Seja os números α < c < β {\displaystyle \alpha \ <\ {c}\ <\ \beta } , onde c é um número crítico do intervalo considerado, inicialmente, observando a derivada de f ( c ) {\displaystyle f(c)} , quando este valor é o maior no intervalo: f ′ ( c ) = lim α → c − f ( α ) − f ( c ) α − c > 0 {\displaystyle f\ '(c)=\lim _{\alpha \to c^{-}}{\frac {f(\alpha )-f(c)}{\alpha -c}}>0} e da mesma forma: f ′ ( c ) = lim β → c + f ( β ) − f ( c ) β − c < 0 {\displaystyle f\ '(c)=\lim _{\beta \to c^{+}}{\frac {f(\beta )-f(c)}{\beta -c}}<0} O que nos leva a concluir que: 0 < f ′ ( c ) < 0 | f ( α ) < f ( c ) ∧ f ( β ) < f ( c ) {\displaystyle 0 0 {\displaystyle f\ '(c)=\lim _{\beta \to c^{+}}{\frac {f(\beta )-f(c)}{\beta -c}}>0} O que nos leva a concluir que: 0 < f ′ ( c ) < 0 | f ( α ) > f ( c ) ∧ f ( β ) > f ( c ) {\displaystyle 0\ f(c)\quad \land \quad f(\beta )\ >\ f(c)} Logo em ambos os casos o limite que nos dá a derivada da função em c tem valor nulo. Portanto sempre que temos um valor de uma função que é extremo em um intervalo, seja maior ou menor, este terá sua derivada nula. Este teorema serve de base para outras demonstrações e observações, também sendo importante para conclusões ao longo do estudo. Observe o gráfico: Ficheiro:Rolle.png Figura 3 Em decorrência do fato que a função tem dois valores iguais para a e b, além de ser derivável, isto implica a existência de um número crítico c, entre estes dois pontos, visto que o teorema T15 demonstra este fato, além de afirmar que este extremo tem derivada nula, provamos que o teorema é valido para f ( x ) ≠ 0 {\displaystyle f(x)\neq 0} . Por outro lado se f ( x ) = 0 {\displaystyle f(x)=0} a derivada de f ( c ) {\displaystyle f(c)} também é nula, visto que f ( x ) − f ( c ) = 0 {\displaystyle f(x)-f(c)=0} quando o limite lim x → c ( x − c ) {\displaystyle \lim _{x\to c}(x-c)} é alcançado, portanto: lim x → c f ( x ) − f ( c ) x − c = 0 {\displaystyle \lim _{x\to c}{\frac {f(x)-f(c)}{x-c}}=0} Tomemos dois números em um intervalo fechado [ a , b ] {\displaystyle [a,b]} , quando uma função f ( x ) {\displaystyle f(x)} é contínua neste intervalo temos pelo menos um número c, o qual projeta sobre a imagem da função um valor f ( c ) {\displaystyle f(c)} de forma que a sua derivada é igual ao valor da declividade da reta entre os pontos { [ a , f ( a ) ] ; [ b , f ( b ) ] } {\displaystyle \{[a,f(a)];[b,f(b)]\}} . A explicação deste fato é facilmente observada no gráfico de qualquer função contínua em um dado intervalo, uma vez que a curva não apresenta rupturas ao longo de seu traçado e entre os pontos há pelo menos uma sinuosidade simples ou uma reta, haverá uma progressão continuada da declividade de um ponto em direção à declividade do outro, neste caso a curva terá sempre que reproduzir valores de declividade de um extremo a outro, de forma que teremos inevitavelmente um ponto cuja reta tangente será paralela a reta definida pelos dois pontos citados. Algebricamente: Uma interessante aplicação da derivada é a análise de tendências da função, o resultado desta derivada está ligado a declividade da reta "tangente ao ponto", uma vez que a tangente, nos dois primeiros quadrantes do plano cartesiano, apresenta uma distinção clara devido à mudança de sinal, isso possibilita uma boa gama de informações para a análise de seu comportamento e por conseqüência, da função que a originou. O coeficiente angular da reta que passa por um ponto da curva em uma função, nos revela uma tendência que varia conforme a tangente desta reta, tomando como referência o eixo x, quando a função é crescente os valores das derivadas para os mesmos, de x são sempre positivos, enquanto que quando a função é decrescente estes são sempre negativos. O que nos sugere o seguinte teste: É possível provar o teorema, pela análise da definição da função derivada, da seguinte forma: Se f ( x ) {\displaystyle f(x)} é contínua, existe f ′ ( x ) {\displaystyle f\ '(x)} tal que: f ′ ( x ) = lim x b → x a f ( x b ) − f ( x a ) x b − x a {\displaystyle f\ '(x)=\lim _{x_{b}\to x_{a}}{\frac {f(x_{b})-f(x_{a})}{x_{b}-x_{a}}}} onde x b > x a {\displaystyle x_{b}>x_{a}} . Como o denominador é positivo, nos resta analisar o sinal do resultado no numerador, se f ( x b ) > f ( x a ) {\displaystyle f(x_{b})>f(x_{a})} e portanto, quando a função é crescente no intervalo, teremos f ′ ( x ) > 0 {\displaystyle f\ '(x)>0} , por outro lado se f ( x b ) < f ( x a ) {\displaystyle f(x_{b}) 0 ] {\displaystyle {[(x_{2}-x_{1})>0]}} podemos verificar o que ocorre com o numerador: Se f ′ ( x 2 ) < f ′ ( x 1 ) {\displaystyle f\ '(x_{2}) f ′ ( x 1 ) {\displaystyle f\ '(x_{2})>f\ '(x_{1})} sabemos que a declividade da curva em f ( x 2 ) {\displaystyle f(x_{2})} é maior que a declividade de f ( x 1 ) {\displaystyle f(x_{1})} , como em c temos um valor crítico, temos que concluir que este representa um mínimo, visto que os valores estão aumentando quando são diferentes de c, ou seja, todos os valores crescem à medida que nos deslocamos no eixo x, portanto f ( c ) {\displaystyle f(c)} apenas pode assumir o valor mínimo no intervalo. Temos formas côncavas em todo gráfico que apresenta variações, a derivada segunda também pode nos revelar outra característica interessante quando fazemos seu cálculo e a relacionamos à concavidade em um intervalo da curva... Como a derivada segunda reflete a tendência de crescimento ou decréscimo da declividade, temos como verificar que o seu sinal indica se a concavidade do gráfico é para cima ou para baixo, ou seja: Se f ′′ ( x ) > 0 {\displaystyle f\ ''(x)>0} a concavidade da curva está voltada para cima. Devido ao fato de que há uma tendência de crescimento da declividade naquele intervalo. Se f ′′ ( x ) < 0 {\displaystyle f\ ''(x)<0} a concavidade da curva está voltada para baixo. Devido ao fato de que há uma tendência de decréscimo da declividade naquele intervalo. A inflexão é uma indefinição transitória das tendências da função em um determinado ponto, dizemos que o ponto onde a função passa da condição de tendência ao crescimento para tendência ao decaimento, ou vice versa, é chamado de ponto de inflexão. De forma geral, quando a função passa de uma taxa de variação positiva: f ′ ( x ) > 0 {\displaystyle f\ '(x)>0} ou negativa: f ′ ( x ) < 0 {\displaystyle f\ '(x)<0} ou vice versa, ela passa por um ponto de inflexão. Considerando o número crítico c, para uma função f ( x ) {\displaystyle f(x)} , o ponto de inflexão é definido como aquele onde ocorre a inversão na tendência da declividade, ou seja, quando: f ′′ ( x ) > 0 → x > c ∧ f ′′ ( x ) < 0 → x < c {\displaystyle f\ ''(x)>0\to x>c\quad \land \quad f\ ''(x)<0\to x c ∧ f ′′ ( x ) > 0 → x < c {\displaystyle f\ ''(x)<0\to x>c\quad \land \quad f\ ''(x)>0\to x<c} Também é possível demonstrar que: f ′′ ( c ) = 0 {\displaystyle f\ ''(c)=0} O que torna possível identificar o número crítico do ponto de inflexão a partir da derivada segunda da função. Podemos utilizar os conceitos aprendidos neste capítulo para fazer esboço de gráficos, a utilidade deste artifício se mostra muito útil na análise de grandezas físicas e químicas. É importante lembrar que os números críticos verificados com o teste da derivada primeira são diferentes dos conseguidos com a derivada segunda, podemos adotar uma notação indexada para identificá-los, assim temos: c 1 {\displaystyle c_{1}} para o primeiro caso e c 2 {\displaystyle c_{2}} para o segundo. Para esboçar o gráfico de uma função desconhecida podemos extrair as raizes e o valor da função quando x é nula, além disso podemos verificar os pontos em que a função apresenta números críticos, extraindo a derivada primeira, a derivada segunda e resolvendo as equações: f ′ ( x ) = 0 {\displaystyle f\ '(x)=0} e f ′′ ( x ) = 0 {\displaystyle f\ ''(x)=0} , verificando os pontos onde as derivadas não existem; a partir de então podemos verificar as tendências de crescimento ou decaimento entre nos intervalos entre os números críticos, as raizes, pontos de inflexão e concavidades. Obviamente, os resultados numéricos em pontos onde não existem números críticos não fornecem precisão para uma avaliação de valores, porém para a análise do comportamento da função e, em alguns casos, na visualização de formas geométricas, este método é bastante útil. acima: Índice anterior: Derivadas | próximo: Integrais
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Justificativa: Para compreender como as crianças se desenvolvem, o autor (U. Bronfenbrenner) acredita que é necessário observar seus comportamentos em ambientes naturais, enquanto elas estão interagindo com adultos conhecidos, durante períodos de tempo prolongados. Introdução Michael Cole Parte Um UMA ORIENTAÇÃO ECOLÓGICA 1. Propósito e Perspectiva 2. Conceitos Básicos Parte Dois ELEMENTOS DO AMBIENTE 3. A Natureza e a Função das Atividades Molares 4. As Estruturas Interpessoais como Contextos do Desenvolvimento Humano 5. Os Papéis como Contextos do Desenvolvimento Humano Parte Três A ANÁLISE DOS AMBIENTES 6. O Laboratório como um Contexto Ecológico 7. As Instituições Infantis como Contextos do Desenvolvimentos Humano 8. A Creche e a Pré-escola como Contextos do Desenvolvimento Humano Parte Quatro ALÉM DO MICROSSISTEMA 9. O Mesossistema e o Desenvolvimento Humano 10. O Exossistema e o Desenvolvimento Humano 11. O Macrossistema e o Desenvolvimento Humano Notas Referências Bibliográficas Índice Referência: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-79721997000200013&script=sci_arttext
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Aqui está sendo compartilhado o curso de Gerência de Configuração e Evolução de Software da Universidade de Brasília Identificação de configuração (itens e linha-base) Controle de mudanças e versões Integração e entrega contínua Monitoramento do desenvolvimento de software Gerenciamento do processo de construção/build (mapeamento para ferramentas para ambientes de desenvolvimento e produção) Pacotes e dependência de software Princípios e técnicas de manutenção de software Sustentação de software 02.02: Apresentação da disciplina Definição da dinâmica do curso 04.02: Introdução à Gerência de Configuração Apresentação dos Projetos Questionário de Perfil das Equipes 09.02: Definição das equipes Iniciar a configuração dos ambientes dos projetos 11.02: Finalizar ambientes dos projetos Planejamento ágil Levantamento do backlog dos projetos 16.02 Feriado Início Sprint 1 18.02: Aula: Controle de versão e desenvolvimento colaborativo 23.02: Aula: Integração Contínua 25.02: Show me the code - Sprint 1 02.03: Início Sprint 2 Automação da Build Automação da Configuração do Ambiente 04.03: Acompanhamento da Sprint 2 09.03: Aula: DevOps 11.03: Show me the code - Sprint 2 16.03: Início Sprint 3 Aula: Isolamento de Ambiente 18.03: Acompanhamento da Sprint 3 23.03: Aula: Orquestradores / Kubernetes 25.03: Show me the code - Sprint 3 30.03: Início Sprint 4 Aula: Clean Code 01.04: Aula: SOLID 06.04: Acompanhamento da Sprint 4 08.04: Show me the code - Sprint 4 13.04: Início Sprint 5 Aula: Licenças de software livre 15.04: Aula: Aula: Copyright, patentes e aspectos legais 20.04: Acompanhamento da Sprint 5 22.04: Show me the code - Sprint 5 27.04: Início Sprint 6 Palestra 1 29.04: Palestra 2 04.05: Acompanhamento da Sprint 6 06.05: Show me the code - Sprint 6 11.05: Sprint de Dívidas Técnicas 13.05: Sprint de Dívidas Técnicas 18.05: Apresentação final dos projetos 20.05: Apresentação final dos projetos Grupos = 30% Entregas (commits e funcionalidades) = 15% Apresentações (Clean Code e SOLID) = 10% Apresentação final = 5% Individual = 70% Trabalho Individual = 30% Apresentações individuais = 10% Contribuições individuais = 30% Botflow Repositório Oficial: https://github.com/lappis-unb/BotFlow Fork da Equipe: https://github.com/FGA-GCES/BotFlow Wiki da equipe: https://github.com/FGA-GCES/BotFlow/wiki Meta Coach: Carla Rocha / Rodrigo Maia Apresentação Final: https://www.youtube.com/watch?v=MLW6bEfjXmo General Website Resources (GNOME UI) Repositório Oficial: https://gitlab.gnome.org/Teams/Engagement/websites/gnome-websites-framework Documentação Oficial: https://teams.pages.gitlab.gnome.org/Engagement/websites/gnome-websites-framework/ Fork da Equipe: https://gitlab.gnome.org/roginaldosemog/gnome-websites-framework Meta Coach: Clarissa Borges Apresentação Final: https://www.youtube.com/watch?v=5kuM8n5ZoH4 Jandig Repositório Oficial: https://github.com/memeLab/Jandig Meta Coach: Pablo / Rodrigo Fork da equipe: https://github.com/gces-jandig-2020-2/Jandig Wiki da equipe: https://github.com/gces-jandig-2020-2/Jandig/wiki/ Apresentação final: https://drive.google.com/file/d/1nie_byQFRaTSIflZgxJXU5Fq7Au4PS4e/view?usp=sharing Rasa Página Oficial: https://rasa.com Repositório Oficial: https://github.com/RasaHQ Fork da Equipe: https://github.com/FGA-GCES/rasa Apresentação final: https://drive.google.com/file/d/1-itz8wfp6x9nrFqbhCkVZ3VKHRl_QHBk/view?usp=drivesdk Meta Coach: Arthur Temporim RocketChat Página Oficial: https://rocket.chat Repositório Oficial: https://github.com/RocketChat Meta Coach: Djorkaeff Alexandre Fork da Equipe: https://github.com/Rocket-Chat-GCES Apresentação final: https://drive.google.com/file/d/1tUSMk6N6oNMZosXM2sX3FmXuxF1OUP5_/view?usp=sharing Sistema de Gestão Energética (SIGE) Página Oficial: http://sige.unb.br Repositório Oficial: https://gitlab.com/lappis-unb/projects/SMI Meta-Coach: Renato Sampaio Fork da Equipe: https://gitlab.com/sige-gces-2020.2 Apresentação final: https://www.youtube.com/watch?v=VjDiOSI77As Watchtower Documentação Oficial: https://containrrr.dev/watchtower/ Repositório Oficial: https://github.com/containrrr/watchtower Meta Coach: Victor Moura Fork da Equipe: https://github.com/gces-watchtower/watchtower Apresentação Final: https://www.youtube.com/watch?v=nrSGO2RQwvk Escola em casa Repositório Oficial: https://github.com/Escola-em-Casa Meta Coach: Guilherme Lacerda Fork da Equipe: https://github.com/GCES-Escola-em-Casa-2020-2 Apresentação Final: https://www.youtube.com/watch?v=UTME-zKoo0I&ab Link do Questionário (Para ser preenchido até 08/02/2021) 18.08: Apresentação da disciplina Definição da dinâmica do curso 20.08: Introdução à Gerência de Configuração 25.08: Controle de Versão Integração Contínua 27.08: Automação da Build Automação da Configuração do Ambiente 01.09: Isolamento de Ambiente 03.09: Apresentação dos Projetos Questionário de Perfil das Equipes 08.09: Definição das equipes Iniciar a configuração dos ambientes dos projetos 09.09: Finalizar ambientes dos projetos Planejamento ágil Levantamento do backlog dos projetos 15.09: DevOps 17.09: Início da sprint / iteração 1 Controle de versão e desenvolvimento colaborativo 22.09: Semana Universitária 24.09: Palestra 1: Site Reliability Engineer (SRE) - Google, com Daniel Van Ham Colchete 29.09: Acompanhamento - Sprint 1 01.10: Acompanhamento - Sprint 1 06.10: Show me the code - Sprint 1 Início - Sprint 2 08.10: Acompanhamento - Sprint 2 13.10: Acompanhamento - Sprint 2 15:10: Show me the code - Sprint 2 20.10: Início Sprint 3 Palestra 2: Orquestradores (Arthur DIniz) 22.10: Acompanhamento Sprint 3 27.10: Propriedade Intelectual e Licenças de Software 29.10: Show me the code - Sprint 3 03.11: Início Sprint 4 05.11: Palestra 3 10.11: Palestra 4 12.11: Show me the code - Sprint 4 17.11: Início Sprint 5 Aula - Clean Code 19.11: Aula - SOLID 24.11: Acompanhamento Sprint 5 26.11: Show me the code - Sprint 5 01.12: Sprint de Dívidas Técnicas 03.12: Sprint de Dívidas Técnicas 08.12: Apresentação final dos projetos 10.12: Apresentação final dos projetos Grupos = 30% Entregas (commits e funcionalidades) = 15% Apresentações (Clean Code e SOLID) = 10% Apresentação final = 5% Individual = 70% Trabalho 1 = 10% Trabalho 2 = 10% Trabalho 3 = 10% Apresentações individuais = 10% Contribuições individuais = 30% Rasa Página Oficial: https://rasa.com Repositório Oficial: https://github.com/RasaHQ Repositório do grupo: https://github.com/FGA-GCES/rasa Meta Coach: Arthur Temporim Apresentação final: Drive RocketChat Página Oficial: https://rocket.chat Repositório Oficial: https://github.com/RocketChat Meta Coach: Djorkaeff Alexandre Wiki: https://github.com/gces-rocket-chat/Rocket.Chat.ReactNative/wiki Apresentação: Drive Pydemic UI Repositório Oficial: https://github.com/pydemic/pydemic-ui Meta Coach: Fábio Mendes Wiki: https://github.com/GCES-Pydemic/pydemic-ui/wiki Apresentação: https://drive.google.com/file/d/1rR6sEBXvt68Zk0PTHhOC9RNWs-bywUsO/view?usp=sharing Covinfo Repositório Oficial: https://github.com/simaps-ubs Meta Coach: Paulo Henrique Rosa Para nos acompanhar: https://docs.google.com/spreadsheets/d/1EG8kxHgjHOLvPSJSGRaAs6-VoY-QK5LZ3pTrbesUKn0/edit#gid=0 Apresentação final: Apresentação Final - Equipe Covinfo Sistema de Gestão Energética (SIGE) Repositório Oficial: https://gitlab.com/lappis-unb/projects/SMI Meta-Coach: Renato Sampaio Wiki: https://gitlab.com/gces_sige-smi/Docs Apresentação final: Apresentação Final SIGE Jandig Repositório Oficial: https://github.com/memeLab/Jandig Meta Coach: Pablo / Rodrigo Wiki da Equipe: https://github.com/GCES-Jandig/Jandig/wiki Apresentação Final: https://www.youtube.com/watch?v=Bk1kbLWMZCs&feature=youtu.be Botflow Repositório Oficial: https://github.com/lappis-unb/BotFlow Meta Coach: Carla Rocha / Rodrigo Maia Guardiões da Saúde Repositório Oficial: https://github.com/proepidesenvolvimento Meta Coach: João Gabriel Wiki da Equipe: https://github.com/FGA-GCES/guardioes-app/wiki Apresentação Final: https://drive.google.com/file/d/1_h9F8wdgxoeXsB0T0rOZpjFhgrIY0aS0/view?usp=drivesdk Escola em casa Repositório Oficial: https://github.com/Escola-em-Casa Meta Coach: Guilherme Lacerda Wiki da Equipe: https://github.com/FGA-GCES/GCES-escola-em-casa Apresentação: https://drive.google.com/drive/folders/15UJeRW1FimeAnD7-y-S58QHoRpGzWk61?usp=sharing Link Analizo/Metrics (Perl) /Doxyparse (C++) Página Oficial (http://www.analizo.org) Repositório (https://github.com/analizo/analizo) Meta Coach: Joênio Empurrando Juntos (EJ) Página Oficial: https://www.ejplatform.org/home/ Repositório Oficial: https://github.com/empjuntos Meta-Coaches: Fábio Macedo e Ricardo Poppi Falko Página Oficial: https://github.com/falko-org/Falko-API/wiki Repositório Oficial: https://github.com/falko-org/Falko Meta-Coach: Álax Alves e Matheus Richard Radar Parlamentar (Django Python) Página Oficial (http://radarparlamentar.polignu.org) Repositório Oficial (https://gitlab.com/radar-parlamentar/radar) Lista: http://lists.polignu.org/listinfo.cgi/radar-polignu.org Meta-Coach: Leonardo Leite Rasa Página Oficial: https://rasa.com Repositório Oficial: https://github.com/RasaHQ Repositório do grupo: https://github.com/GCES-2-2019-Rasa Meta Coach: Arthur Temporim RocketChat Página Oficial: https://rocket.chat Repositório Oficial: https://github.com/RocketChat SIGS - - Sistema Inteligente de Gestão de Salas (Ruby on Rails) Documentação: https://sigs-unb.github.io/docs/ Repositório Oficial: https://github.com/SIGS-UnB Responsável: Arthur Diniz / Reitoria UnB Sistema de Monitoramento de Insumos (SMI) Repositório Oficial: https://gitlab.com/lappis-unb/projects/SMI Meta-Coach: Equipe SMI - Lappis Saskatoon Repositório Oficial: https://github.com/tiagovaz/saskatoon Link Analizo/Metrics (Perl) /Doxyparse (C++) Página Oficial (http://www.analizo.org) Repositório (https://github.com/analizo/analizo) Meta Coach: Joênio Wiki do time (https://github.com/black-neck/analizo/wiki) SIGS - - Sistema Inteligente de Gestão de Salas (Ruby on Rails) Documentação: https://sigs-unb.github.io/docs/ Repositório Oficial: https://github.com/SIGS-UnB Responsável: Arthur Diniz / Reitoria UnB Noosfero (Ruby on Rails) Página Oficial (http://noosfero.org) Repositório Oficial (https://gitlab.com/noosfero/noosfero) Meta-Coach: Gabriel Wiki do Time (https://gitlab.com/guiaugusto/noosfero/wikis/home) Radar Parlamentar (Django Python) Página Oficial (http://radarparlamentar.polignu.org) Repositório Oficial (https://gitlab.com/radar-parlamentar/radar) Lista: http://lists.polignu.org/listinfo.cgi/radar-polignu.org Repositório do Fork do grupo: (https://gitlab.com/Hargre/radar) Meta-Coach: Leonardo Leite UnB-Games Platform Repositório Oficial: https://github.com/unbgames/unbgames Wiki da Disciplina: https://github.com/unbgames/unbgames/wiki Falko Página Oficial: https://github.com/falko-org/Falko-API/wiki Repositório Oficial: https://github.com/falko-org/Falko Organização da Disciplina: https://github.com/gces-falko Lino Página Oficial: https://botlino.github.io/docs/ Repositório Oficial: https://github.com/BotLino Link Analizo/Metrics (Perl) /Doxyparse (C++) Página Oficial (http://www.analizo.org) Repositório (https://github.com/analizo/analizo) Meta Coach: Joênio Organização do grupo 2018/2: (https://github.com/GCES2018-2/) SIGS - - Sistema Inteligente de Gestão de Salas (Ruby on Rails) Repositório: (https://github.com/fga-gpp-mds/2017.1-SIGS) Organização do grupo 2018/2: (https://github.com/GCES-2018-2) Responsável: Reitoria UnB MerendaMais (Aplicativo Android / iOS) Repositório: (https://github.com/gces-2018-merenda-mais/2017.2-MerendaMais) Responsável: FNDE Noosfero (Ruby on Rails) Página Oficial (http://noosfero.org) Repositório Oficial (https://gitlab.com/noosfero/noosfero) Meta-Coach: Gabriel Observatório de Resíduos (Ruby On Rails + Ionic) Site Oficial (https://www.observatorioderesiduos.unb.br) Repositório Frontend (https://github.com/fga-eps-mds/2016.2-Observatorio-de-Residuos-Frontend) Repositório Backend (https://github.com/fga-eps-mds/2016.2-Observatorio-de-Residuos-Backend) Organização da Disciplina: (https://github.com/ObservatorioDeResiduos-GCES-2018) Meta-Coach: Paulo Markes Prato Aberto (Python) Site Oficial (https://pratoaberto.sme.prefeitura.sp.gov.br) Repositório Oficial (https://github.com/prefeiturasp?utf8=✓&q=prato+aberto&type=&language=) Meta-Coach: Ludimila Cruz Organização da disciplina e fork dos repositórios(https://github.com/MES-PratoAberto) Radar Parlamentar (Django Python) Página Oficial (http://radarparlamentar.polignu.org) Repositório Oficial (https://gitlab.com/radar-parlamentar/radar) Lista: http://lists.polignu.org/listinfo.cgi/radar-polignu.org Organização da Disciplina: (https://gitlab.com/GCES-Radar-2018.2/radar) Meta-Coach: Leonardo Leite Analizo/Metrics (Perl) /Doxyparse (C++) Página Oficial (http://www.analizo.org) Repositório (https://github.com/analizo/analizo) Repositório Disciplina (https://github.com/analizo-mes20181) Meta Coach: Joênio Kiskadee (Python) Página Oficial () Repositório: (https://github.com/LSS-USP/kiskadee/graphs/contributors) Meta-Coach: David Carlos e Athos Ribeiro Repositório da Disciplina Front: https://pagure.io/fork/joaopaulonsoares/kiskadee/kiskadee_ui Back: https://pagure.io/fork/joaopaulonsoares/kiskadee Wiki do grupo: Kiskadee - MES 2018/01 SIGS - - Sistema Inteligente de Gestão de Salas Repositório: (https://github.com/fga-gpp-mds/2017.1-SIGS) Repositório da Disciplina: (https://github.com/MatheusRich/SIGS-GCES) MerendaMais Repositório: (https://github.com/fga-gpp-mds/2017.2-MerendaMais) Repositório Disciplina (https://github.com/Ronyell/2017.2-MerendaMais) Radar Parlamentar (Django Python) Página Oficial (http://radarparlamentar.polignu.org) Repositório Oficial (https://github.com/radar-parlamentar/radar) Repositório Disciplina (https://github.com/RadarParlamentar2018-1/radar) Lista: http://lists.polignu.org/listinfo.cgi/radar-polignu.org Meta-Coach: Leonardo Leite Noosfero (Ruby on Rails) Página Oficial (http://noosfero.org) Wiki do time GCES - Noosfero 2018/01 Repositório Oficial (https://gitlab.com/noosfero/noosfero) Repositório Disciplina (https://gitlab.com/noosfero-gces/noosfero) Meta-Coach: Gabriel Software Livre Licenças de Software Compatibilidade de Licenças O material abaixo está originalmente na página Gerência de Configuração de Software Git Básico Git básico (Renata e Pedro) Git Avançado Git Debugging: blame e bisect (Thaiane e Tomáz) Git: Cherry-Picking (Karine Valença e Murilo Duarte) Git Avançado (Daniel e Jônnatas) Git Internals e Gitinspector (Gustavo Coelho e Willian Gulgielmin) Git Stash e Apagar commit com force push (Júlio Xavier e Lucas Andrade) Git , squash e ammend. ( Gustavo Cavalcante ) Ferramentas do Git (Gesiel Freitas e Vitor Borges) Self-hosted Git (Eduardo Castro e Mateus Andrade) CVS CVS vs Git (Kleber e Gustavo Sabino) Subversion(SVN) Subversion - SVN (Attany e Keli) Bazaar Bazaar 2.7 (Izabela e Tainara) Utilizando Bazaar para Controle de Versão (Iolane Andrade e Julliana Almeida) Mercurial Mercurial (Geovanni e Pedro) Mercurial SCM (Álvaro e Fábio Texeira) TFVC - Team Foundation Version Control (Jonathan Rufino e Lucas Mattioli) TFVC - Team Foundation Version Control (Luis Henrique e Vinicius Bandeira) Darcs (Alex Cortes e Vanessa de Andrade) Gogs - Open Source Self-Hosted Git Server (Omar e João Pedro) ISPW (João Paulo Busche e André Bedran) Github x Gitlab x Bitbucket (Isaac Borges) Mercurial vs Git (Tiago Assunção e Wesley Araujo) CVS x SVN x Git (João Guilherme e Victor Henrique) Mercurial vs Git (Marcos Dourado e Ruan) GitLab GitHub x GitLab (Brenddon e Filipe Ribeiro) Privilégios e Permissão de Usuários e Grupos - GitLab x GitHub (Elmar Roberto e Guilherme Baldissera) SourceForge Trac Trac + git (Maxwell de Oliveira e Thiago Lima) Trac + Bazaar (Fagner) Savannah/Savane Bitbucket Bitbucket (Rafael Fazzolino e Matheus Godinho) Fossil (Ebenezer Andrade e Priscilla Gonçalves) Waffle & Zenhub (Fillipe Feitosa e Luciano Almeida) GitHub + Heroku + Slack (Thiago Meira,Luis Resende) Github - Travis (Gabriel e Luciano Prestes) Jenkins Gitlab CI TeamCity (Stefânia Bezerra e Matheus Oliveira) Travis CI - GitHub (Arthur Temporim e Eduardo Nunes) Github - Jenkins (Geison e Jhonatan) Travis (Jéssica Cristina e Sabryna de Sousa) Automatizando a instalação (deploy) e atualização de sites com Git. (Dandara e João Henrique) Heroku - (Flávio Costa e Phelipe Wener) Heroku (Leonardo Arthur e Nicácio Arruda) GitHub + Heroku + Slack (Adailson e Marcelo) Parse server + Heroku + MongoDB (Vinicius Borges e João Pedro) CMake (Vitor Nere e Alexandre) MakeFile (Marcelo Augusto e Igor Ribeiro) Containers, Automação e Build (PPT) Grunt (Pedro Sales) Maven (Gustavo Braz e Edson Gomes) Gulp (Fernando Aguilar) Chef - Instalando o ambiente comum (Lucas Brilhante e Matheus de Sousa) Vagrant + Puppet: Criação de máquina automatizada (Victor Arnaud) Ferramenta de automatização Ansible (Victor Navarro e Vítor Barbosa) Puppet vs. Ansible (Anna Larissa e Halê Valente) Bower (João Vitor Araujo e Mateus Manuel) Snapcraft (Laércio Jr.) Vagrant (Matheus Silva e Artur Bersan) Docker (Rafael Akiyoshi e Danilo Barros) Vagrant e Docker (Daniel Moura e Eduardo Gomes) Foreman (Kássia Catarine) Holodev (Jonathan Moraes) Empacotamento (PPT) Empacotamento RPM básico (Luan Guimarães e Matheus Miranda) Empacotamento Debian básico (Daniel Henrique) NPM a package manager for javascript (Gabriel Silva) Gerenciamento de pacotes (Marcelo Ferreira e Mateus Furquim) Empacotamento RPM Basico (Alessandro e SImiao) Bugzilla: Visão Geral (Caique Pereira, Euler Carvalho) Savannah (Vinicius Carvalho e Vinicius Pinheiro)
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O tema da aula foi: Planejamento do Recreio (Silva, 2012) Recreação e lazer (Marcellino) Objetivo principal da aula foi apresentar brincadeiras cooperativas que pudessem ser usadas com um grande número de pessoas, estimulando a imaginação sem o uso de objetos para uma ampla vivência corporal durante as atividades. Trazendo o conceito de recreação e lazer proporcionando grandes reflexões sobre conhecimentos já obtidos durante a infância e trazendo novas experiências. Vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=ap-7lV-y5a8 Materiais e espaços utilizados: Para trazer o real conceito de recreação e lazer, durante a maioria das atividades não foi necessário o uso de objetos. Durante a brincadeira “escravos de Jó” utilizou-se objetos pessoais dos alunos que não se danificassem facilmente durante o decorrer da brincadeira. O espaço utilizado para as atividades práticas foi a quadra esportiva do Colégio Universitas. Método didático: O método didático utilizado na prática foi a discussão entre o professor e os alunos para possíveis mudanças necessárias para que todos do grupo pudessem realizar a atividade até o final, logo em seguida, foi realizada uma roda de conversa onde os alunos puderam compartilhar suas opiniões e reflexões sobre as atividades realizadas. PRIMEIRA ATIVIDADE: Primeiramente o professor pediu para que cada aluno pegasse um objeto simples que mas que não fosse frágil, foram pegos por exemplo: borracha, moeda, caneta. Depois formou-se para formar uma roda onde a brincadeira “escravos de Jó” seria feita, porém, alguns alunos nunca haviam brincado e outros não lembravam as regras do jogo, então o professor passou as instruções do jogo. Na primeira tentativa houve dificuldade, alguns tinham mais dificuldades de passar objetos do que outros, então o professor interveio, e sugeriu fazer alguns "treinos" pedindo para que todos largassem o objeto no chão e repetissem o movimento de entregar um objeto priorizando o ritmo da música, houve também uma intervenção através de batidas nas pernas e outra que os alunos ficavam de pé, davam pulos e faziam movimentos com as pernas de um lado pro outro, e por fim, a brincadeira era que todos passassem os objetos em sincronia sem cantarem a música. SEGUNDA ATIVIDADE: No segundo jogo, chamado de telefone sem fio, o professor ditava uma frase somente para um aluno que a ouvindo deveria passá-la para o aluno ao lado da forma que havia sido entendido, não deixando os outros alunos ouvirem, depois de todos terem ouvido a frase dita pela pessoa ao lado, o resultado acabou sendo totalmente diferente da frase que o professor havia dito no começo da brincadeira. Depois disso a mesma brincadeira teve uma alteração, dessa vez não seria uma frase e sim um movimento, todos levantaram e ficaram posicionados de costas para o centro do circulo,onde o autor do movimento ficava, e chamava a pessoa para quem ele mostraria o movimento, diferente da frase, o movimento chegou ao final do circulo da mesma maneira. TERCEIRA ATIVIDADE: .A brincadeira seguinte era a brincadeira do Maia, onde cada aluno era caracterizado por um número, quando o professor chamasse o número, o aluno escolhido teria que “desmaiar” e o restante dos alunos o seguravam. Uma intervenção que foi feita durante a realização da brincadeira foi para que todos os participantes fossem próximo ao colchão para que o “desmaio” fosse mais seguro, depois ao decorrer da brincadeira começou a ser chamados dois números, onde os dois alunos deveriam "desmaiar" juntos. QUARTA ATIVIDADE: No quarto jogo, o professor novamente pediu para que fosse feita uma roda e as mãos fossem dadas, então ele ensinou uma música na qual os alunos cantavam e realizavam movimentos de acordo com o ritmo, a velocidade foi aumentando até que foi necessário correr e se deslocar rapidamente de um lado para o outro sem soltar as mãos. Em seguida, na quinta brincadeira os alunos formaram uma roda e cantaram uma música (“Minuê, me gusta la dançê”), iniciou-se com cada um apoiando as mãos no ombro da pessoa à frente, depois cada aluno deveria pegar na cintura do aluno que estava em frente do aluno que estava a sua frente, dificultando os movimentos da roda. Pra finalizar, os alunos deveriam sentar no colo do que estava atrás, fato que gerou desconforto em alguns, que saíram da brincadeira. QUINTA ATIVIDADE: Por fim, no último jogo, foi feita uma brincadeira que simulava uma volta de montanha russa, na qual os alunos repetiam os movimentos do professor que ficava na frente de todos expressando emoções como se estivesse realmente nesse brinquedo, provocando a imaginação por parte dos alunos durante toda a atividade. PARTE FINAL Ao final da aula, houve uma roda de conversa onde os alunos puderam expor suas opiniões sobre as brincadeiras propostas. Depois do breve intervalo, os alunos compareceram ao Anfiteatro Saturnino de Brito para a apresentação do grupo que estava registrando a aula. Concluiu-se então, a aula de número 12, do 1o termo do módulo "Jogo" com o professor Vinícius Terra. Foi discutido entre os alunos, a importância do conceito de recreação e lazer. Sobre os conceitos de Recreação e de Lazer, é destacado inicialmente que os dois termos convivem em nossa realidade sem maiores reflexões sobre os seus significados. Enquanto o termo recreação é influência da perspectiva norte-americana, o lazer surge a partir da influência dos estudos europeus. Essa dupla denominação está presente em nossos dias atuais e em geral utiliza-se a recreação para designar o conjunto de atividades e o lazer para abordar o fenômeno cultural. Alguns autores chegam a identificar diferenças ou peculiaridades mais amplas entre os termos. A associação entre os termos recreação e lazer vem gerando questionamentos no que se refere aos seus significados, às especificidade e à abrangência, conforme destaca Gomes (2006). E por isso, é fundamental compreender a trajetória histórica desses dois fenômenos sociais para promover um avanço qualitativo no campo de estudos e intervenções do lazer. Segundo Carvalho (2008), as referências que fundamentam os trabalhos de lazer com enfoque na saúde são excludentes, preconceituosas, discriminatórias e pobres. Sobre essa relação ainda, é fundamental refletir sobre a ideia de que o profissional do lazer é cuidador do corpo do outro, já que orienta sobre o que, como e por que fazer, buscando educar as pessoas para o autoconhecimento e para a conquista de sua autonomia (Carvalho, 2005). Outra discussão abordada no texto é sobre o lazer e o campo da educação. Segundo Marcellino (1987), são apresentadas duas constatações: a primeira, que o lazer é um veiculo privilegiado de educação; e a segunda, que para a prática critica e criativa das atividades de lazer, é necessário o aprendizado, o estímulo, a iniciação, que possibilitem a passagem de níveis menos elaborados, simples, para níveis mais elaborados, complexos, com o enriquecimento do espírito crítico, na prática ou na observação. Verifica-se, assim, um duplo processo educativo – o lazer com veículo e como objeto de educação. Após a aula foi gravada uma entrevista com a aluna Rosa Maria com as seguintes perguntas: O quê você achou da aula? As brincadeiras podem ser utilizadas em outros locais? Se sim, cite alguns. As brincadeiras podem ser usadas com pessoas de diferentes idades? Você se divertiu? As respostas estão no link a seguir: https://www.youtube.com/watch?v=sg_Hi-bSwQ8&t=1s Os temas abordados no texto e em aula relacionam-se com a pedagogia e didática, principalmente no processo de ensino-aprendizagem em que se elabora métodos adequados para que o público-alvo possa compreender melhor a atividade que será realizada,seguindo métodos flexíveis e se adequando a necessidade. Relaciona-se também com a psicologia porque cria-se maneiras para se adequar a necessidade do indivíduo. Visto que o texto tratava sobre os conceitos de lazer e recreação, onde lazer é considerado uma cultura praticada ou assistida em tempos disponíveis e leva ao desenvolvimento pessoal e social, portanto também um meio de educação. E a recreação, que no texto se mostra ligada ao sentido de recriar, criar algo novo, Destaca-se no conteúdo da aula prática (A IMPORTÂNCIA DA RECREAÇÃO E DO LAZER) o objetivo de evidenciar a importância e as dimensões do lazer e do lúdico, de modo que sejam desenvolvidas políticas públicas que tenham como objetivo o uso do lazer como ferramenta de inclusão, educação e de desenvolvimento social e cultural em meio à sociedade. No (O PLANEJAMENTO DO “RECREIO NAS FÉRIAS” NA CIDADE PAULISTA DE AMERICANA) Débora Alice Machado da Silva relata algumas suas experiencias próprias no processo de planejamento, desenvolvimento de projetos voltados para a promoção do lazer. Entendemos que as brincadeiras realizadas em aula são um modo de recreação e por consequência de lazer. Durante algumas brincadeiras foram necessárias diversas alterações até que o grupo todo conseguisse realiza-las de maneira correta coordenada. O professor recriou a brincadeira, fazendo com que a turma entendesse melhor como era o funcionamento da atividade. Portanto as brincadeiras que foram realizadas também foram uma forma de educar e divertir, podendo ser exercida em grandes grupos sem a necessidade de muitos materiais. Ficou claro, também, a importância do lazer em nosso cotidiano para mantermos o equilíbrio e assim conseguirmos ter uma qualidade de vida satisfatória com saúde e prazer. Conclui-se também, após a aula prática, que as atividades desenvolvidas possuem direta ligação com o texto de Marcellino, pois se apropriam dos conceitos da aula teórica que são de extrema importância para a interação dos alunos, pois proporcionam uma ampla vivencia lúdica, esportiva, artística, social e cultural, sem deixar de considerar suas bagagens motoras, estimulando o conhecimento sobre a natureza que está a sua volta, estimulando a reflexão sobre o respeito a comunidade que o cerca, a partir de atividades lúdicas promovendo diferentes vivências culturais, que possibilitam uma ampliação na sua bagagem motora e no seu conhecimento sobre outras culturas. Artigos: MARCELLINO, Nelson et al. A importância da recreação e do lazer. 1. ed. Brasília: Ideal, 2011. ALMEIDA, Nayara Torre de; MACHADO, Débora Alice. O planejamento do “Recreio nas Férias” na cidade Paulista de Americana.2012 O processo de realização do trabalho foi denso, uma vez que, não havíamos entrado em contato com tal método. Entretanto, com a cooperação de cada integrante do grupo, tornou-se uma exploração tranquila. COMENTÁRIOS DO PROFESSOR: Descrição cuidadosa da aula prática e uso bem explorado dos recursos multimídia, com edição dos principais pontos pedagógicos. O uso da legenda seria desejável para marcar as transições e dar nome às atividades. Sugere-se que a parte teórica seja descrita, com ênfase no roteiro de leitura dos textos e, sobretudo, sobre o desenvolvimento de projetos de lazer. Na conclusão, sugere-se o esforço de relacionar a aula com as ações de recreação e lazer que podem ser desenvolvidas em diversos ambientes sociais.
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